Lire la littérature à l'école
Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique de la GS au CM ?
Catherine Tauveron - Hatier pédagogie

 

Spécificités et enjeux de la lecture littéraire

Apprendre à comprendre et donner le goût de lire: des intentions aux actes

Constat (p 13)

 

maternelle

se mouvoir dans le livre et le monde du livre
reformuler l'intrigue d'un récit

cycle 2

technique qui permet l'identification des mots
on cesse de s'intéresser à la saisie de l'intrigue

cycle 3

on fait lire et on vérifie que le texte a été compris : compréhension fine avec prise d'indices

L'interprétation est réservée au collège


La littérature fait rarement l'objet d'un apprentissage spécifique
On lit, oui, mais comme un documentaire
On vérifie sa compréhension par des questionnaires centrés sur la littéralité (sens strict du texte)
L'attention ne porte pas sur "ce que ça raconte"

Le récit littéraire comme aire de jeu

Le sens d'un texte excède toujours la somme du sens des mots qui le composent.
Une enquête en SEGPA démontre que les élèves en difficulté croient que pour comprendre un texte, il suffit d'identifier les mots et que le sens va jaillir.

Or le lecteur doit pouvoir imaginer une foule de détails qui ne lui sont pas fournis: pas de texte littéraire sans subjectivité.
- Le texte est lacunaire volontairement (ex: roman policier p 16)
- Le texte est ambigu, voire contradictoire
- Le texte a du jeu et le sens du jeu: quand le lecteur ouvre un livre, il commence une partie et doit faire preuve d'initiative.

Les enjeux du jeu littéraire

Cette façon de concevoir la lecture (investissement, conquête) est à la portée du jeune lecteur (p 20) mais nécessite une continuité de la maternelle au collège; d'où l'importance capitale:
- du choix des textes.
- de l'identification des problèmes de compréhension et d'interprétation.

Quels textes pour initier à la culture littéraire ?

Typologie des problèmes de compréhension et d'interprétation

• Problèmes de compréhension imputables aux élèves eux-mêmes
-
d'ordre cognitif (p 24)

 Les difficultés courantes que rencontrent les élèves dans la lecture de récits courants sont connues. On sait par exemple qu'ils ont tendance:

 - à ne reconnaître l'existence d'un personnage que s'il est nommé et, si sa nomination est retardée, à ne pas mémoriser les informations données sur lui antérieurement à sa dénomination ;

- à comprendre toute nouvelle apparition d'un nom propre et tout substitut d'un nom antérieurement donné comme le signalement de l'entrée en scène d'un nouveau personnage.

Certains ont du mal :

 - à accomplir, pour un personnage donné, la synthèse des informations discontinues le concernant tout au long du texte (par exemple, les informations descriptives éparses) et donc à en reconstituer la cohérence ;

- à distinguer le but et la quête secondaire d'un personnage de son but et de sa quête principale;

- à lire les relations de l'ensemble des personnages autrement qu'en prenant le personnage principal comme référence.
Ces difficultés, bien décrites, font de plus en plus, dans les manuels et dans les classes, l'objet d'un traitement. Mais pour autant, on continue parfois de penser que la meilleure façon de traiter ces difficultés est de les épargner au jeune lecteur : pour ce faire, on ne lui donne en pâture que des textes jugés lisibles ou rendus lisibles par un travail d'adaptation". Un récit atteint le degré maximal de lisibilité :
- quand le mobile et le but du personnage principal sont clairement affichés, quand le parcours que suit ce personnage est linéaire (sans quêtes secondaires), quand les autres personnages, en petit nombre, ont un positionnement évident et stable (on sait qui aide qui, qui s'oppose à qui, les camps opposés sont nettement tranchés et personne ne change de camp),

- quand le nom, la description physique et morale et le comportement dans l'action de chaque personnage sont dans un rapport logique, au besoin explicité,

- quand les termes qui reprennent les personnages (pronoms et périphrases) sont peu variés et peu susceptibles de confusion d'attribution,

- quand le récit est au plus près des normes du genre auquel il appartient,

- quand le monde de référence de la fiction est un monde connu et homogène,

- quand le narrateur, extérieur à l'histoire, adopte un point de vue unique et panoramique, se montre digne de confiance, marque nettement les valeurs et tire lui-même la morale de l'histoire, morale de surcroît admissible sur le plan des valeurs courantes.
Dans le travail de sélection ou d'adaptation des textes qu'opèrent les manuels (au cycle II surtout), on s'efforce de prendre en compte le plus grand nombre des critères cités, mais sans bien entendu les prendre tous en compte, tant il est vrai qu'un récit parfaitement "lisible" et "lisse" n'est plus qu'un récit "mort". C'est dire que les récits, aussi simples soient-ils, font courir des risques à certains jeunes enfants. Ce sont ces risques-là et seulement ceux-là qui font l'objet, dans le meilleur des cas, d'un traitement à l'école.

- d'ordre culturel

• Problèmes de compréhension programmés par le texte
- qui conduisent à une compréhension erronée
(exemple)

 

Reprenons ici le cas de ce court récit biaisé qu'est Un voleur dans la nuit

Pendant la dernière grève des transports en commun, un jeune homme rentrait chez lui en passant par un jardin public. Il était tard et il était seul. À mi-chemin, il vit quelqu'un venir dans sa direction. Il y eut un moment de panique ; il changea de côté, l'homme aussi changea de côté et, comme ils le rirent en même temps et dans le même sens, ils se heurtèrent en se croisant.

Quelques instants plus tard, le jeune homme pensa que cet incident pouvait difficilement être fortuit. Il mit la main à la poche où était son portefeuille. Celui-ci avait disparu. La colère l'emporta : il fît demi-tour, rattrapa le pickpocket et lui demanda son portefeuille. L'homme le lui tendit.

Quand il arriva chez lui, la première chose qu'il vit, ce fut son portefeuille. Il n'y avait pas moyen de se cacher la vérité : il avait volé quelqu'un.


- qui
empêchent une compréhension immédiate (p 27)

Dans la littérature de jeunesse, il existe des récits qui empêchent délibérément la compréhension immédiate.

Les causes de l'incompréhension programmée délibérément sont nom­breuses. Elles seront explicitées et traitées didactiquement dans le reste de l'ouvrage, au fur et à mesure des besoins. Nous proposons en ce point une simple liste, sans doute non exhaustive.

1- L'adoption d'un point de vue

- Point de vue inattendu, insolite parce que "non humain" (celui d'un animal, d'un extra-terrrestre, d'un géant...), qui oblige à reconsidérer notre monde d'un autre œil et dont la source, non toujours explicite dans le texte, est à inférer d'indices divers.
Pour un point de vue d'extra-terrestre, Docteur Xorgol deTony Ross (L'école des loisirs) - Pour un point de vue animal, Nos amis les hommes de Stéphane Frattini (Milan), Le Petit Humain d'Alain Serres (Folio Gallimard - jeunesse) -Pour un point de vue de fourmis, Les Deux Fourmis de Chris Van Alisburg (L'école des loisirs), Agathe de Pascal Teulade (L'école des loisirs) - Pour un point de vue de puceron,"Le bouton de rose" in L'Epicier rosé de Kolebka (Nathan) - Pour un point de vue de caillou, Cœur de pierre de Pierre Dorin, (À vue d'œil) ;

- Point de vue polyphonique, qui aboutit à présenter la même histoire au travers de consciences et de "voix" différentes et oblige à se poser la question de la "vérité" de l'histoire considérée d'un point de vue neutre.

Une Histoire à quatre voix de Anthony Browne (Kaléidoscope), Verte de Marie Desplechin (L'école des loisirs)

- Point de vue contradictoire, adopté par un personnage manifestement peu fiable et qui pose la question du "mensonge" et de la "vérité" des faits.

Moi, Fifi de Grégoire Solotareff (L'école des loisirs), Journal d'un chat assassin d'Anne Fine (L'école des loisirs)

2- Le relais de narration qui consiste à faire se succéder les témoignages partiels de plusieurs personnages qui, mis bout à bout, permettent, en principe, de reconstituer l'histoire entière.

L'Enfant-océan de Jean-Claude Mourlevat (Pocket Junior).

3- La perturbation de l'ordre chronologique, surtout si l'amorce et la clôture des flashes back ne sont pas signalées comme telles par des indicateurs linguistiques (du type "deux ans auparavant" + plus-que-parfait).

Le Boa à la ferme de Trinka Fîakes Noble (L'école des loisirs).

4- L'enchâssement de récits dans le récit, principe des Mille et Une Nuits, qui peut faire perdre de vue le récit-cadre, surtout si la transition entre les récits n'est pas marquée explicitement.

Dents d'acier et Un Beau Livre de Claude Boujon (L'école des loisirs).

5- Le déroulement en parallèle de plusieurs parcours de personnages, surtout si la simultanéité des parcours n'est pas explicitement indiquée par des marqueurs du type "pendant ce temps...". On a volé Jeannot Lapin de Claude Boujon (L'école des loisirs).

6- Le silence qui peut concerner, séparément ou à la fois, l'identité d'un des personnages (blanc sur son nom, son origine, sa description), son mobile (on ne sait quelle est la cause première de sa quête ou de son comportement), son but (on ne sait ce qu'il cherche), l'issue de sa quête (dans une fin ouverte, on ne sait s'il réussit ou s'il échoue), la nature de ses relations aux autres personnages ; la présence d'ellipses narratives (une portion de l'histoire est absente).

Le Mur d'Angel Esteban (Syros), Les sables émouvants de Thomas Scotto et Eric Battut (Milan).

7- Le brouillage volontaire des reprises anaphoriques (les personnages sont nombreux, les substituts de leurs noms aussi, l'auteur orchestre leur confusion). L'Affaire du livre à taches de Paul Cox (Albin Michel - jeunesse).

8- Un monde fictif dont la nature et les frontières ne sont pas clairement identifiables...

Certains récits de rêve, les récits fantastiques organisent la confusion des mondes. C'est par exemple le cas de Les deux goinfres de Ph. Corentin (L'école des loisirs), de Demain les fleurs, de Thierry Lenain (Nathan).

ou dont la logique n'est pas la logique cartésienne

C'est le cas de l'univers délirant de Christian Oster (L'Abominable histoire de la foule, Le colonel des petits pois... à L'école des loisirs).

9- L'évocation, la citation, la transformation d'autres textes dans le texte.

Pauvre Verdurette de Claude Boujon (L'école des loisirs), Les lèvres et la tortue de Christian Oster (L'école des loisirs).

10- L'éloignement des canons du genre

11- En lieu et place du récit attendu, la mise en scène de sa lecture ou de son écriture avec lecteur fictif ou auteur fictif (littérature "métanarrative", qui rompt l'illusion référentielle et le pacte de la lecture ordinaire).

Petit Homme de fromage et autres contes trop faits de Jon Scieszka (Le Seuil Jeunesse), Sept Cochons sauvages de Helme Heine (Gallimard - jeunesse), C'est l'histoire d'un loup et d'un cochon, Rascal et Nicolas de Crécy (L'école des loi­sirs), A ce moment précis, Jean Binder (Archimède).

12- Le masquage des valeurs (c'est au lecteur de déterminer qui est le personnage positif / négatif) ou la perturbation des valeurs attendues.

Les Escargots n'ont pas d'histoires ou Cousin Ratinet de Claude Boujon (L'école des loisirs), Poussin noir de Rascal (Pastel), qui pratiquent l'humour noir, humour dont la nature et l'intention sont difficiles à saisir pour de jeunes lecteurs.

13- La pratique de l'ironie.

Benjamin ou une action héroïque, in Sept Cochons sauvages de Heine Helme (Gallimard-Jeunesse).

14- La contradiction entre texte et images dans les albums qui est souvent à lire comme un affrontement de points de vue contradictoires.
L'Afrique de Zigomar de Philippe Corentin (L'école des loisirs).

 

Il va de soi que certains albums cumulent les problèmes délibérément posés de compréhension : c'est, par exemple, le cas de Zigomar n'aime pas les légumes de Philippe Corentin, (L'école des loisirs) qui gomme la frontiè­re entre réalité et rêve, déconstruit l'ordre chronologique et impose un point de vue restreint et partial sur les événements, si bien qu'il est extrê­mement difficile de résumer l'intrigue et au-delà d'être sûr que le résumé produit en rend fidèlement compte.

 

• Problèmes d'interprétation programmés par le texte
- à résoudre antérieurement à la compréhension de l'intrigue (p 30) . Le rôle du maître n'est ni d'orienter l'interprétation par ses questions, ni d'accepter un délire interprétatif (ex:
un loup trop gourmand)


Soit une histoire, Un loup trop gourmand de Keiko Kasza (Flammarion -jeunesse), volontairement choisie parmi les plus simples et qui s'adresse à de jeunes enfants. Elle a pour personnage principal un loup, affamé, qui se fixe pour objectif de dévorer la poule voisine après l'avoir fait grossir. Pour arriver à ses fins, il dépose chaque jour, devant la porte de la poule, crêpes, beignets et gâteaux en se disant à chaque fois : "Mange bien, ma poulette. Deviens belle et grasse à souhait pour mon souper. " Quand il estime que son repas est à point, il s'apprête à le dévorer mais les choses ne se passent pas comme prévues. La porte s'ouvre brusquement et la poule s'exclame : "Oh ! c'était donc vous Monsieur Loup ! Les enfants, les enfants, regardez bien ! Les crêpes, les beignets et le somptueux gâteau n'ont pas été apportés par le Père Noël. Ce sont tous des cadeaux de l'oncle Loup". Les poussins se précipitent alors sur le loup et lui donnent cent baisers. Le texte se termine ainsi : "Finalement, l'oncle Loup ne mangea pas de poule au pot cette nuit-là. Mais Madame Poule lui prépara quand même un bon dîner. "Flûte alors, se dit-il, en rentrant chez lui. Demain, je préparerai peut-être une centaine de sablés fondants pour ces petits coquins-la. !"

L'intrigue ne présente en elle-même pas de difficulté de lecture particulière. Il se trouve simplement que la dernière phrase peut être interprétée de plusieurs manières. Parce que nous n'avons pas accès à la conscience du loup (le texte ménage un blanc sur ses objectifs), le doute s'installe sur ses réelles intentions futures. Pour pouvoir manifester sa compréhension, c'est-à-dire résumer l'intrigue, le lecteur doit opter pour l'une ou l'autre des solutions raisonnables qui lui viennent à l'esprit : ou bien le loup, optimiste, reformule son but initial et prévoit de faire d'une pierre deux coups en dévorant ultérieurement la mère et la couvée, ou bien il renonce, sous la pression des événements, à son but initial et, pour se mettre en conformité avec l'image de Père Noël que lui renvoie la poule, opère un revirement comportemental... au risque de saper sa réputation. Le lecteur peut aussi dans son résumé souligner, sans trancher, la double hypothèse. À n'apprendre aux enfants que cette première étape du processus interprétatif et le principe qui la sous-tend ("le texte littéraire vous autorise et plus encore vous encourage à rechercher plusieurs interprétations, il ne vous oblige pas de surcroît à choisir, il y a même une jouissance de l'indécidabilité"), on aurait déjà fait un grand pas. Insuffisant toutefois, dans la mesure où les enfants sollicités d'interpréter se croient autorisés à "imaginer" ce que bon leur semble et pratiquent alors volontiers la surenchère délirante. L'interprétation, pour être reconnue plausible, doit être soumise à une procédure de validation qui peut s'appuyer sur les données objectives du texte et/ou sur des données extérieures de nature culturelle. C'est ici que le lecteur doit enfiler son costume de détective et rassembler les pièces à conviction. Ce peut être, dans le texte, le "trop" de "trop gourmand". Ce peut être, hors du texte, une culture livresque, en l'occurrence la connaissance des histoires qui mettent en scène le loup, et, au-delà, la connaissance du stéréotype du loup (sa nature, ses mobiles, son comportement, l'issue habituelle de son programme...). Apprendre à lire les histoires, c'est donc apprendre à lire sur les lignes, entre les lignes et hors des lignes.


- à résoudre postérieurement à la compréhension (p 33)

• Problèmes d'interprétation programmés par le lecteur
Le lecteur problématise le texte lui-même (ex: le cas de la poule dans un loup trop gourmand)

Critères de choix des textes et lecture du maître

• Des textes pour le plaisir de lire
• Des textes résistants
• Préparation: des
relectures multiples du maître plutôt qu'un questionnaire


Le travail préparatoire du maître réside moins à nos yeux dans la confection d'un questionnaire que dans les relectures multiples, solitaires ou à plusieurs maîtres, qu'il s'impose. Ces relectures, qui permettent de sortir de la fascination (ou de la répulsion) du premier contact, impliquent de sa part une vigilance extrême, une attention soutenue à chaque mot ou phrase, comme si chaque mot ou chaque phrase renfermait la plus forte dose d'étonnement. Ces relectures méritent d'être conduites à partir d'une posture chaque fois différente, ou d'un questionnement chaque fois différent ou enfin d'un ciblage chaque fois différent. On l'a vu à propos de L'île des Zertes, certains filons de sens se découvrent instantanément en raison de difficultés premières de compréhension ; d'autres se repèrent plus fortuitement, une fois dépassé le stade de la compréhension de l'intrigue, simplement dans la passion mise à creuser.

Le repérage est étroitement lié à la culture mobilisable et mobilisée par le maître, qui a donc un devoir de culture.

Au terme de l'opération, le maître connaît si bien le texte qu'il est capable d'en faire une lecture orale de qualité, capable aussi de faire face aux hypothèses interprétatives des élèves, celles préalablement anticipées et testées par lui, celles aussi auxquelles il n'a pas pensé, capable enfin de répondre immédiatement aux suggestions des enfants non cohérentes avec l'ensemble du texte, en désignant le passage précis qui les contredit. Il s'agit là d'une justification minimale de la nécessité de ces lectures multiples de l'enseignant. Pour que le maître puisse remplir son rôle de garant des droits du texte, il faut qu'il connaisse bien ces (ses) droits. Lui reste bien entendu à tirer les conséquences didactiques de la lecture entreprise : par exemple, faire le tri, parmi les allusions culturelles qu'il a repérées, entre celles que les enfants peuvent naturellement saisir, celles qu'on peut les aider à saisir par un apport parallèle de lectures, celles auxquelles il faut renoncer ; trouver le mode de présentation et de questionnement adéquat qui permettra de pointer les problèmes, d'ouvrir le débat interprétatif.

 

Quelles compétences développer chez les élèves ?

Des savoir-faire ou comportements spécifiques

Expliciter progressivement la règle du jeu (droits et devoirs du lecteur)

Le texte littéraire est incomplet

Il demande un effort intellectuel pour rassembler les pièces du puzzle

Le lecteur est un stratège

Entre méfiance et adhésion, entre pièges tendus et anticipation

Toutes les interprétations sont à priori possibles

Mais la plus acceptable est fortement argumentée par le texte lui-même (justification, relecture)

Lire est une activité de spéculation qui oblige à sortir momentanément du texte pour fouiller dans sa mémoire affective et culturelle

Le lecteur est à la fois archéologue et vagabond

Le rôle principal du lecteur est celui de tisserand

Mots aux sens multiples; intertexte (avec ambiguïtés, obscurités, incomplétude); intratexte (réseau / personnages / histoires du même auteur) ; bibliothèque personnelle du lecteur (subjectivité, vécu).

La lecture littéraire est une activité symbolique

Aller plus loin que l'émotion, opérer une traduction.


Des connaissances sur les textes et plus généralement une culture

Des connaissances sur le fonctionnement éditorial

 

Un texte s'inscrit dans un espace

Le format n'est pas anodin
La page est un espace orienté
L'illustration a une fonction narrative ou pas
La typographie peut être expressive

Un texte s'inscrit dans un ensemble d'autres textes

Il est situé à un moment précis du livre
Il peut être tronqué, traduit, adapté, transposé, remodelé
Il peut faire partie d'un recueil
La collection peut correspondre à un genre


Des connaissances sur l'acte d'écrire et le processus de fictionnalisation

Le concept de l'auteur (p 56)

Il est très flou pour les élèves, quel rapport entre l'auteur et l'histoire ?
Il s'agit de percevoir que l'auteur est un créateur, d'éviter la confusion auteur / narrateur

L'acte d'écrire
(p 56 à 62)

Ecrire c'est toujours réécrire (citation explicite ou allusive, variation sur un thème, réécriture, parodie, ...)

Le genre: le texte emprunte tout ou partie des caractéristiques du genre (ex: roman policier) et des sous-genres (noir, enquête criminelle, à suspense)

L'intertextualité: une référence à d'autres oeuvres à l'intérieur d'un texte

La réécriture: réappropriation / imitation / transformation; quelquefois sous forme d'hommage (ex: l'enfant Océan par rapport au Petit Poucet)

La parodie: transformation / déformation avec une intention ironique ou satirique (ex: Les contes à l'envers)

Le pastiche: imitation au plus près d'un style (plus rare en littérature jeunesse)

L'adaptation: reformulation / simplification pour rendre l'oeuvre accessible au plus grand nombre ou d'un lectorat adulte à un lectorat enfant (ex: Le roman de Renard)

La transposition: passage d'un médium à un autre (récit à BD, récit à scénario, récit au théâtre et à la mise en scène) ex : Jumanji

Les variantes: une même trame avec des variations propres au conteur, au contexte (ex: une centaine de variantes de "La Belle et la Bête de Jean Cocteau)

Les variations : point de départ unique et modifications multiples avec une dimension ludique (ex: exercices de style de Raymond Queneau)


Des connaissances sur les stérérotypes culturels

Ex: le thème de l'avare( p66). Le lecteur opère un processus de sélection et d'élagage. Il interprète dans le sens du stéréotype. S'il est ignorant du stéréotype, il ne peut saisir ni les mobiles du personnage ni sa logique comportementale.

Le stéréotype est un "schème collectif figé constitué d'un thème et de ses attributs obligés". Par exemple le "thème" de l'Avare, dans notre tradition culturelle et littéraire, a pour attributs obligés des caractéristiques physiques (une certaine maigreur et pâleur), des traits psychologiques (outre la fascination névrotique pour l'argent et l'horreur de la dépense, un repli sur soi, une méfiance de l'autre). Ruth Amossy (1997) a montré à quel point le stéréotype joue un rôle décisif dans le traitement (sélection, encodage, mémorisation) de l'information. Face à un stéréotype littéraire, le lecteur a une part importante de travail. Il doit "rassembler des notations dispersées, inférer des traits de caractère à partir de situations concrètes et reconstruire l'ensemble en le rapportant à un modèle existant". En d'autres termes, il "active le stéréotype en rassemblant autour d'un thème un ensemble de prédicats qui lui sont traditionnellement attribués. Il le fait par un processus de sélection (il choisit les termes qui lui paraissent pertinents), d'élagage (il renvoie au rang de restes ou de détails ce qui n'entre pas dans le schéma), d'assemblage (il réunit des portions de discours dispersés dans l'espace de l'œuvre), de déchiffrement (il interprète dans le sens du stéréotype des notations indirectes)" (Amossy, Herschberg, 1997). Pour toutes ces raisons, le stéréotype peut être considéré comme une construction de la lecture. Bien entendu, de telles opérations ne sont possibles au lecteur que si "la représentation littéraire renvoie à une image d'ores et déjà familière pour qu'il puisse la retrouver".

 

Exemple au CP

La maîtresse de ce cours préparatoire ose donner à lire une histoire dont la simplicité apparente cache de redoutables difficultés qu'elle a soigneusement identifiées et anticipées. Elle accompagne la découverte progressive du texte (selon une procédure classique) par un travail de nourrissage culturel qu'elle estime décisif pour permettre l'accès à la compréhension. L'accompagnement culturel se fait ici conjointement et non parallèlement aux apprentissages techniques.

Le texte donné à lire est un petit album de la collection "Bonhomme" chez Hachette : Monsieur Avare de R. Hargreaves. La collection, distribuée dans les supermarchés, connue de tous les enfants, peut a priori être classée dans la sous ou para-littérature et rejetée comme telle pour un premier apprentissage de la lecture littéraire. Cependant, parce qu'il pratique l'ironie, exige des inférences complexes, s'inscrit dans un intertexte qui appelle la connivence culturelle, manipule des symboles et des stéréotypes, singulièrement celui de l'Avare tel qu'il est représenté dans notre tradition littéraire, tel aussi qu'il n'est pas connu des enfants de 6 ans, l'album choisi est typiquement l'exemple du texte à problèmes (cachés).

Emergence d'un problème de lecture

Arrêtons-nous sur une phrase du début : "Sais-tu ce que Monsieur Avare a offert à son frère à Noël ? Un morceau de charbon !" Son sens dit "littéral", celui qu'on vérifie traditionnellement au CP par des questions du type :

"Quel cadeau Monsieur Avare a-t-il fait à son frère ? Viens me montrer le groupe de mots qui le dit", n'échappe à aucun des élèves de la classe. S'il s'en tient à cette seule étape, l'enseignant ne perçoit pas que la majorité des élèves n'en a pas compris le contenu. Car pour comprendre cette phrase, il faut sans doute connaître la valeur symbolique attachée dans notre culture au "morceau de charbon". Il faut surtout, pour attribuer une valeur positive ou négative au cadeau, avoir préalablement attribué une valeur positive ou négative au donneur. En l'occurrence, le stéréotype de l'avare est peu ou mal connu des enfants, en tout cas n'a pas suffisamment de prégnance pour contrecarrer ce qu'on peut appeler l'effet de positionnement du personnage : on sait qu'en position de sujet de l'histoire, tout personnage est à priori celui auquel le lecteur a tendance à s'identifier, celui, donc, auquel il prête volontiers des valeurs positives. La difficulté est ici que le sujet est investi de valeurs négatives. Les réponses à la question de la maîtresse : "que pensez-vous de ce cadeau ?" montrent que beaucoup d'élèves cherchent des circonstances atténuantes au personnage ("c'est pas risable, peut-être qu'il a pas beaucoup de sous" - "c'est mieux que rien"). La lecture de la phrase suivante qui dit explicitement la richesse de l'Avare clôt le débat engagé sur sa pauvreté supposée mais pour autant rend plus opaque son comportement. Le trait n'est pas référé à un modèle qui l'intégrerait et le rendrait interprétable. Grâce à un retour imposé sur le début du texte :

"II habitait dans une maison qui aurait pu être jolie. Mais il n'avait jamais voulu peindre la façade, ni remplacer les carreaux cassés, ni faire réparer le toit. A l'intérieur, ce n'était pas mieux. Pas de tapis, pas de rideaux, pas de tableaux, pas de feu dans la cheminée !"

 Les élèves constatent que l'environnement du personnage est décrit par la négative. Ils relèvent "n'aimait pas, n'avait jamais ni, ni, ce n était pas, pas de, pas de, pas de". Ils saisissent alors implicitement le procédé métonymique à l'œuvre qui veut que l'on infère d'une description négative du contenant une description négative du contenu. Certains, qui se sont forgés une représentation embryonnaire de l'avare, tentent alors pour les autres de dégager les caractéristiques de son comportement : "il a beaucoup de pièces d'or" - "il les met dans un coffre", et convoquent le seul intertexte qu'ils connaissent à l'appui de leurs dires : "c'est comme Picsou, il compte tout le temps ses pièces d'or, il a des super coffres-forts, il croit toujours qu'on lui en prend, il dit toujours qu'il est malheureux, qu'il est pauvre".

 

Des connaissances sur les mythes et les symboles

La configuration imaginaire

Le lecteur s'investit dans son identification au personnage. L'histoire renvoie à une terreur, une pulsion, un désir (inférioration, abandon, dévoration)
ex: Boucle d'or et les 3 ours, David et Goliath

Le mythe

Est un récit connu de toute une communauté culturelle et qui développe une configuration imaginaire porteuse de valeurs
ex: l'engloutissement est illustré par "la baleine de Jonas" ou "le requin de Pinocchio"

Le symbole

Est un objet matériel qui participe à la configuration imaginaire et acquiert une sorte d'autonomie culturelle.
ex: le "pouce", caractère indispensable du petit; le "mur" comme obstacle à franchir; "l'épée" comme symbole de justice dans Excalibur.

Le motif.

Il reste à l'arrière plan, fait partie du décor mais peut devenir une figure obsessionnelle de l'auteur
ex: le miroir ou l'arbre


Des connaissances sur les techniques narratives

Le récit chronologique, avec un seul narrateur stable, est le plus simple.
L'art littéraire consiste à inventer des modes de narration et des procédés techniques surprenants au service du sens

Le narrateur a une personnalité à la 1ère personne (ou à la 3ème personne qui n'est autre que le premier qui se cache). Quel est son degré d'implication ou de présence, son degré variable de fiabilité ?


Dans le cadre d'un projet de lecture d'albums dans lequel la fiction joue de son rapport à la réalité en transgressant les rapports habituels entre les univers, on lit dans une classe de CE2 l'album d'Anne Brouillard, // va neiger. Alors que toute la famille est sortie se promener, un narrateur, resté seul à la maison avec le chat, monologue. Il n'est jamais désigné par le texte, ni montré par l'illus­tration. Cependant, dans quelques images on peut déceler des indices de sa présence : ainsi, le couvert que lui seul a pu mettre. Ce "blanc" sur l'identité du narrateur contribue à créer l'impression de mystère qui caractérise souvent les livres d'Anne Brouillard.

Lors d'une discussion libre après lecture de l'ouvrage, se révèlent de multiples contresens :

— les enfants, ils vont aller dans le bois et puis ils vont se perdre 1 le chat quand il voit les enfants qui reviennent pas il pense qu'ils vont être malades (hypothèse qui ne sera pas vérifiée)

- c'est un chien (lapsus ?)

- (plusieurs élèves en même temps) un chat ! ( sanction immédiate de la classe)

- c'est le chat qui raconte (contresens de lecture hâtive )

- c'est pas le chat qui a inventé l'histoire, quand même ! c'est bien le monsieur !

- c'est le raconteur qui a écrit l'histoire et il fait raconter au chat
 
M- Le "raconteur"?

- (plusieurs élèves en même temps) l'auteur !

- c'est le raconteur qui a écrit l'histoire, et dans l'histoire il fait parler le chat

- c'est pas le raconteur 1 c'est l'auteur

- si c'est le chat qu'aurait raconté l'histoire 1 les chats ça parle pas ! et ça écrit pas !

- c'est l'auteur et il fait croire que c'est le chat

- c'est lui qui a écrit

- c'est comme dans La Belle et le Clochard 1 les chiens ils parlent et à la fin on voit que c'est des messieurs qui font les dessins et en plus ils parlent (l'élève utilise sa référence culturelle à titre d'argument). Ce n'est que lorsque la maîtresse demande de compter les personnages et de les identifier qu'un enfant cite la phrase : "il y a le chat et moi" pour prouver que le narrateur n'est pas le chat.

 
La construction du personnage

 Le personnage est un objet complexe composé d'ingrédients potentiels :

 

un environnement (milieu géographique, historique, social), un ÊTRE (soit un nom, des désignateurs successifs plus ou moins variés qui ont une fonction de reprise et une fonction descriptive, des traits descriptifs plus ou moins abondants, rassemblés ou dispersés dans le texte), un DIRE (des pensées intérieures, des paroles), un FAIRE (soit un programme narratif déclenché par un mobile, amorcé par un plan, engagé grâce à des moyens et orienté vers un but). Ces ingrédients sont en interaction plus ou moins forte, selon le genre notamment : c'est ainsi que l'environnement peut déterminer l'ensemble des autres ingrédients (le choix du nom, l'aspect physique, la psychologie, la façon de parler, le but), c'est ainsi qu'un nom peut annoncer un physique ou un comportement dans l'action, qu'une façon de parler peut révéler une psychologie ou une origine sociale et valoir description indirecte. Comprendre un récit, c'est entre autres choses être en mesure de reconstituer la cohérence du personnage, c'est-à-dire appréhender, manifester les relations de ses constituants épars.

Précisément parce que ses constituants sont épars, le personnage se construit tout au long du texte. Il ne devient forme pleine qu'une fois la dernière page tournée.

Comprendre un récit :
▪ c'est donc aussi être en mesure de synthétiser les informations sur le personnage que le texte a distillées, en particulier synthétiser les différents substituts de son nom et les notations descriptives discontinues le concernant.
▪ suppose également que soit clairement identifié le but du personnage et plus largement sa logique comportementale. Reconnaître le but d'un personnage (et son mobile), attendre de voir s'il va l'atteindre est ce qui pousse à avancer dans le livre, ce qui fédère aussi toutes les actions successives qu'il accomplit. Cette reconnaissance est plus ou moins aisée : le but peut n'être pas explicitement précisé et, parce que pour l'atteindre, le personnage peut entreprendre des quêtes secondaires et donc des buts secondaires, les buts secondaires peuvent être confondus avec le but principal.

▪ c'est enfin identifier la valeur que le texte attribue au personnage en lui-même et à sa quête, ce qui ne va pas de soi quand ce personnage, ayant a priori la sympathie des jeunes lecteurs, voit sa quête disqualifiée ou ridiculisée (c'est le cas dans Poussin noir de Rascal, L'école des loisirs).

▪ suppose que les relations entre tous les personnages soient saisies. D'une certaine manière chaque composant d'un personnage donné peut être mis en relation avec le composant de même nature d'un autre personnage : les noms s'opposent ou se ressemblent ; les portraits, les dialogues sont construits eux aussi pour manifester des ressemblances / dissemblances ; les chaînes de désignateurs se croisent et manifestent des rapports (interpersonnels : "son ami", familiaux : "son frère", positionnels : "son voisin"...). L'essentiel est bien entendu de saisir comment le programme d'action de l'un des personnages a des incidences sur le programme d'action de l'autre (comment Y peut aider à la formulation du but de X et / ou à la formulation du plan de X et / ou à la mise en œuvre des moyens ; comment Z peut orienter perfidement X vers un but et/ou un plan et/ou des moyens non pertinents, ou comment son propre plan peut déranger le plan de X ou lui être opposé) et les éventuelles variations de positionnement de chacun en cours de récit.

 

Le personnage est un bon indicateur de lisibilité. Un personnage est plus difficilement "lisible"

• si les relations entre ses ingrédients sont faibles voire contradictoires,

• si la valeur qui lui est attribuée est éloignée des attentes,

• si son identité et son apparence sont cachées, son mobile ou son but sont tus,

• si les buts secondaires qu'il poursuit se multiplient au point de faire perdre de vue le but principal.

 


Lire la littérature à l'école
Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique de la GS au CM ?
Catherine Tauveron - Hatier pédagogie

Les limites des dispositifs traditionnels

L'explication des mots difficiles comme préalable à la compréhension ?

Un mot ne prend son sens que dans un contexte: il faut bien souvent avoir compris le texte pour pouvoir expliquer le mot et non le contraire. dans le même temps, on laisserait entendre que comprendre un texte serait comprendre chacun de ses mots alors que la compréhension suppose leur oubli.
S'il existe un problème de vocabulaire dans la lecture des textes littéraires, il n'est pas tant dans les mots jugés à priori "difficiles" que dans les mots connus, parce que fréquents, et pour cette raison "polysémiques".

Les questionnaires des manuels aident-ils à mieux comprendre ?

Le questionnement par écrit est une pratique répandue qui a pour elle le statut de l'évidence: permet-elle aux élèves de mieux comprendre un texte ?

Exemple à partir d'un texte et questionnaire : une fiancée pas ordinaire de "L'atelier de français Bordas"
(p 89 à 91)

Une fiancée pas ordinaire

Jacob vit heureux dans les Grandes Plaines de l'Ouest américain avec ses deux enfants, Anna et Caleb. Leur mère est morte juste après la naissance de Caleb. Quelques années plus tard, Jacob passe une annonce pour qu'une femme accepte de venir dans ces régions difficiles vivre avec eux. Il reçoit une réponse.

Cher Monsieur Jacob Witting,

Je suis Sarah Wheaton, du Maine, comme ma lettre vous l'indiquera. Je réponds à votre petite annonce. Je n'ai jamais été mariée bien que l'on me l'ait proposé. J'ai vécu jusqu'à présent avec un frère plus âgé, William, qui va bientôt se marier. Sa future femme est jeune et énergique. [...]

Je suis forte, je travaille dur et je suis prête à voyager. Mais je n'ai pas des manières raffinées. Si vous souhaitez toujours m'écrire, j'aimerais bien en savoir plus sur vos enfants, ainsi que sur l'endroit où vous vivez. Et sur vous-même.

Très sincèrement vôtre, Sarah Elisabeth Wheaton.

P.S. : Que pensez-vous des chats ? J'en ai un.

[...] Caleb, Anna et Jacob écrivent tous une lettre, et Sarah leur répond. Chère Anna,

Oui, je sais faire les tresses et les ragoûts, mais je préfère construire des étagères et peindre. Mes couleurs préférées sont celles de la mer, bleue, grise ou verte selon le temps. Mon frère William est pêcheur, et il me dit que, lorsque la mer est brumeuse, l'eau est d'une couleur pour laquelle il n'existe pas de nom. Il attrape des flets et des rougets volants. Quelquefois il voit des baleines et des oiseaux aussi, bien sûr. Je vous envoie un livre sur les oiseaux de mer, comme ça vous pourrez voir ce que William et moi voyons tous les jours.

Très sincèrement vôtre, Sarah Elisabeth Wheaton.

Cher Caleb,

Mon chat s'appelle Phoque parce qu'il est gris comme les phoques qui nagent au large des côtes du Maine. Il est content que Nick et Lottie lui envoient leurs salutations. D'habitude, il aime bien les chiens. Il dit que leurs empreintes sont beaucoup plus larges que les siennes (ci-jointes). Votre maison a l'air ravissante, bien qu'elle soit isolée dans la campagne et qu'il n'y ait pas de voisins. Ma maison est grande et les bardeaux sont gris à cause du sel de la mer. Il y a des roses dans les alentours.

Oui, parfois j'aime bien les petites pièces. Oui, je sais entretenir un feu la nuit. Je ne sais pas si je ronfle. Phoque ne me l'a jamais dit.

Très sincèrement vôtre, Sarah Elisabeth Wheaton.

 

Cher Jacob,

J'arriverai par le train. Je porterai un bonnet jaune. Je suis grande et pas belle.

Sarah.

 

Patricia Mac Lachian, Sarah la pas belle, trad. par Camille Todd, coll. Folio Cadet Rouge, © Éd. Gallimard.

 

Mieux lire

L'essentiel de l'histoire

1. Le titre de ce livre te plaît-il ?

2. À quoi sert chaque lettre ?

3. Vrai ou faux ?

- Sarah ne viendra pas voir Anna et Caleb.

- Sarah habite au bord de la mer.

- Jacob habite au bord de la mer.

- Les enfants semblent apprécier Sarah.

4. Donne un autre titre à ce texte.

Le texte en détails          

1.       1.        Qui écrit chacune de ces lettres ?   

 À qui chacune d'elles est-elle destinée ?

2. Précise le destinataire des lettres d'où proviennent ces phrases :

   a. je ne sais pas si je ronfle.

b. Mon chat s'appelle Phoque.

c. Mon frère William est pêcheur.

d. Sa future femme est jeune et énergique.

e. je suis grande et pas belle.

3        3         Qui sont Nick et Lottie ?

4. Que veut dire « ci-jointes » entre parenthèses dans la lettre adressée à Caleb?

 

La hiérarchisation des questions

 

On peut légitimement penser que l'ordre de présentation des questions est significatif et se demander à quel impératif pédagogique ou didactique cet ordre correspond. Les questions se contentent-elles de mimer le déroulement du texte ou suivent-elles une progression plus subtile qui relèverait par exemple de la construction d'un sens possible ? On peut attendre, de ce dernier point de vue, que la dernière question, sorte de point d'orgue du questionnaire, en synthétise l'orientation. On voit bien en quoi, dans l'exemple choisi, le fait de proposer un titre (question I.4.) correspond à une mise en ordre d'un sens global de l'histoire. En revanche, œnclure l'étude par la demande d'une explication lexicale laisse perplexe (question II.4). On retrouve ici l'idée qu'avoir compris un texte, c'est avoir œmpris chacun de ses mots et le travers qui consiste à forcer l'élève à s'éparpiller sur le texte au lieu d'en faire la synthèse. Étonnamment, les questions qui prétendent porter sur la saisie globale de la situation ("l'essentiel de l'histoire") précèdent des questions qui portent dans leur ensemble sur la saisie de la littéralité {"le texte en détails'"). Les questions "Qui écrit chacune de ces lettres ? A qui chacune est-elle destinée ?" ont une réponse évidente. En quoi font-elles avancer la compréhension de la situation déjà interrogée dans le premier groupe de questions ? Pour progresser dans la lecture et non régresser, il faudrait conduire l'élève à saisir que, toutes les lettres émanant d'un unique émetteur, ce qui est livré est vu, perçu, interprété par lui. Le lecteur ne dispose que des informations que le personnage de Sarah délivre. De ces informations, il serait intéressant de faire inférer le contenu des lettres absentes. On n'en fait rien. Dans le même temps, la façon dont Sarah parle d'elle-même en dit plus que ce qu'elle dit explicitement d'elle-même. On n'invite pas les élèves à le voir.

La nature des questions


Certaines questions n'appellent que des relevés, dont l'intérêt pour la compréhension est pour le moins discutable (en quoi est-il crucial de savoir que c'est à Caleb que Sarah indique le nom de son chat et à Anna la profession de son frère et non l'inverse ?). De tels relevés n'auraient de poids que s'ils servaient à engager le lecteur dans une problématisation du type : pourquoi Sarah écrit-elle cela ? répond-elle à des questions ? lesquelles ? en quoi ces questions supposées renseignent-elles sur celui qui est censé les avoir posées ? Aucune mise en relation n'est demandée. Les relevés ne servent qu'à eux-mêmes et n'impliquent qu'une activité primaire de copier / coller. D'autres questions, plus intéressantes, demandent aux élèves d'établir des inférences à partir des blancs du texte. C'est ainsi qu'une inférence est nécessaire pour établir la vérité de l'item "Sarah habite au bord de la mer". Même si les lettres de Sarah sont saturées de références à la mer, l'information n'est pas donnée explicitement. Pour autant, la recherche du lieu semble suffire, le travail d'inférence ne débouche sur aucune interprétation : en quoi en particulier la mer est-elle constitutive de Sarah ? comment pourra-t-elle vivre sans elle ? D'autres questions, enfin, font appel à l'appréciation du lecteur. Peu fréquentes dans les manuels, ces questions doivent retenir l'attention, car elles sont révélatrices de la place accordée au jeune lecteur et à son droit imprescriptible d'aimer ou de ne pas aimer. Pour autant, dans le cas présent, les deux questions qui réclament un engagement du lecteur (I, 1 & 4) peuvent poser des problèmes de lisibilité (confusion livre / texte ; réponse par oui ou non acceptable ou non ?) et ne sont guère pertinentes (pourquoi trouver un titre quand il y en a déjà un ? J'aime / je n'aime pas le titre, et alors ?). Quel investissement des élèves dans des réponses qui ne servent à rien ? De façon générale, on le voit, même lorsque les questions sont potentiellement pertinentes, lorsqu'elles s'efforcent de ne pas limiter la lecture à un simple prélèvement d'informations, elles ne permettent pas de combler les blancs intéressants du texte et de procéder à des mises en relation, principalement parce qu'elles ne peuvent prendre en compte le dire des élèves. Imposant un parcours de lecture, elles n'autorisent pas le lecteur à construire sa propre démarche, elles occultent tout à la fois les réponses qu'il peut apporter et toutes les questions qu'il peut se poser.

Les fonctions et les effets des questions

Les questions s'affichent comme une aide à la compréhension ainsi qu'en témoigne le titre de la rubrique "Mieux lire". On vient de voir qu'elles n'aident pas à comprendre dans la mesure où elles n'engagent pas le travail interprétatif. L'élève interprète sans doute, puisqu'il ne peut faire autrement qu'interpréter. Mais son interprétation, refoulée, ne fait pas partie de la règle du jeu instituée. Les questions fonctionnent au mieux comme un instrument de vérification de la compréhension, mais comme un instrument qui serait mal étalonné puisqu'il s'en tient à une compréhension de surface et qu'il pose parfois lui-même des problèmes de compréhension. Comment comprendre dans notre exemple "A quoi sert chaque lettre "  Le lecteur expert lui-même reste perplexe et se demande quelle est la réponse attendue. Les élèves sont bien souvent conduits à des calculs coûteux pour pouvoir répondre. Et c'est la question qui devient alors objet d'investigation en lieu et place du texte. Au bout du compte, les questions ne servent guère qu'à s'assurer que l'élève a lu le texte, c'est-à-dire l'a parcouru des yeux et en a, si possible, mémorisé chacun des éléments. Comment l'élève a lu le texte, c'est-à-dire comment il s'y est pris pour comprendre et ce qu'il a compris est en dehors de leur champ d'investigation (aucune question sur les manières de lire).

Au-delà de leur faible utilité, les questionnaires de ce type ne sont pas sans dangers. Ils se substituent tout d'abord à l'acte de lire : la rédaction des réponses (accompagnée éventuellement d'un fichier auto-correctif dans d'autres manuels) occupe en effet l'essentiel du temps inscrit comme temps de "lecture" dans la grille d'activités de la semaine. Parce qu'on ne lit pas ou presque dans le temps de lecture, parce qu'on y remplit des questionnaires, certains enfants de cycle III en viennent à penser que lire, c'est précisément répondre à des questions, plus exactement que l'activité de lecture est au service de l'activité première de réponse à des questions. Il ne faut guère s'étonner, dès lors, s'ils avouent avoir trouvé la stratégie adéquate leur permettant de répondre aux questions sans lire intégralement le texte et surtout sans avoir à le relire ( "je lis d'abord les questions, après je regarde le texte", sous-entendu : je lis sélectivement le texte pour y trouver la réponse). Le questionnaire a, dans ce cas, pour effet paradoxal d'empêcher la lecture du texte questionné. D'autres élèves pensent que les questions posées ont pour objectif d'apprendre à répondre à des questions, voire à faire des phrases correctes. Elles sont donc rattachées, dans leur esprit, à l'expression écrite et non à la lecture. D'autres enfin ne leur trouvent aucune finalité. Voilà donc une pratique répandue, qui fonctionne comme une évidence, dont on est sûr qu'elle "apprend à comprendre", et qui, si on l'examine d'un peu près, n'est pas loin d'aboutir à l'effet inverse de celui qu'elle vise. Dans l'affaire, ce n'est évidemment pas la question, en tant qu'outil d'investigation, qui est mise en cause, mais bien plutôt la forme qu'elle prend et la nature des réponses qu'elle sollicite.

 

 

Les questions s'en tiennent au mieux à une vérification de la compréhension de surface et n'engagent en rien le travail interprétatif.
Au delà de leur faible utilité, des questionnaires de ce type ne sont pas sans dangers:
- ils se substituent à l'acte de lire (la rédaction des réponses occupe le temps essentiel, les élèves adoptent une stratégie leur permettant de répondre aux questions sans lire le texte)
- ils empêchent paradoxalement la lecture du texte sélectionné.

Ce que peuvent être des dispositifs fertiles

Ce sont des dispositifs qui permettent
- d'identifier et de résoudre des problèmes de compréhension
- de favoriser l'interaction du texte et de l'élève
- de provoquer l'interaction des élèves autour du texte

A contrario des questionnements de vérification de compréhension, ces dispositifs recherchent les errements de lecture pour les faire fructifier. Ils sont provocateurs d'effervescence et supposent que le maître soit capable d'une lecture fine et consente à une forme de créativité dans son approche en classe. Ils encouragent un espace de parole où l'on peut communiquer et partager ses incertitudes.
Le maître reste le garant des droits du texte: il accorde de l'attention aux diverses propositions, il engage la communauté à considérer leur plausibilité et recevabilité, il incite à relire et justifier pour accepter ou rejeter l'interprétation.

Des dispositifs de première représentation du texte

Pour une mise en scène de la lecture et une mise en selle du lecteur

Constat: on pratique peu en classe la lecture des oeuvres longues in extenso, on lui préfère la lecture fragmentée, souvent chapitre par chapitre, entrecoupée de discussion collective et de questionnaires.
Cette façon de procéder répond à un enseignement pragmatique (ne pas effrayer le jeune lecteur par le volume, accompagner et soutenir la lecture en résolvant pas à pas les problèmes de compréhension)

Une autre option est d'engager l'élève dans une lecture longue, respectueuse des pratiques ordinaires du lecteur qui arrête et relit selon son désir. (lire extrait p 102)
Pour ce faire, le livre devrait être donné suffisamment tôt avant que ne commence le débat public.
• Une phase de lecture privée à un rythme dont le lecteur est le seul maître
• Un espace d'échange sur la manière dont le livre a été lu (par où a t-on commencé? volume de lecture moyen? ralentissements? survols? pages sautées? abandons momentanés voire définitifs?) pour prendre conscience de la diversité et de la légitimité de certaines manières de lire, et pour rendre compte au maître des difficultés.
• Des activités ultérieures d'observation et d'analyse imposant des relectures collectives partielles.

Il n'existe pas de dispositif de présentation type (et bien entendu de questionnement) des textes indépendamment de l'étude de compréhension ou d'interprétation qu'ils soulèvent. Le maître ne peut pas s'en remettre à des automatismes, il choisit sa "mise en scène" de présentation.

Quelques exemples de dispositifs adaptés à la singularité du texte (à consulter p 103 à 145)
- Lecture par dévoilement progressif (le texte, découpé stratégiquement par le maître est présenté aux élèves en livraisons successives sur un temps court de 1 à 2 séances)
- Lecture dans un désordre concerté (on rompt avec la lecture linéaire; soit parce que le texte se joue du désordre, soit parce que le projet du maître implique l'occultation initiale des données premières)
- Lecture puzzle (non pour vérifier la reconstitution du texte mais pour attirer l'attention sur des indices pertinents pour la compréhension fine)
- Lecture avec ou sans image (suivant la fonction de l'image p 132: image redondante, complémentaire, parallèle, en contradiction)
- Lecture à rebours
- Lecture d'avant la lecture (titre, quatrième de couverture)
- Lecture stimulus (ouvrir l'imaginaire à partir du prélèvement de quelques lignes)
- Lecture relecture (chercher à chaque fois entre les plis des phrases la preuve d'une découverte nouvelle)

Pour une mise en résonance des textes: la lecture en réseau

Conditions de l'efficacité de la lecture en réseau

Objectifs:
- mettre en relation des textes déposés dans la mémoire du lecteur
- construire une culture qui alimentera la relation en retour
- appréhender les textes avec plus de finesse, éclairer les zones d'ombre en multipliant les voies d'accès

Il convient de ne pas voir de réseaux partout.
Le réseau efficace ne se confond pas avec un réseau thématique (exemple fréquent en maternelle: histoires de lapin, documentaire sur les lapins, dessin de lapins, psycho-motricité à la manière des lapins, ... sans cohérence pour l'enfant)

• Une bonne sélection de textes (choix par association d'idées)
• Un ordre de présentation pensé
- un premier texte noyau, difficile et problématique, qui sera éclairé par les autres textes.(ex p147 : un réseau centré sur des récits d'illusion/affabulation)
- une progression: du texte simple au texte plus complexe ou moins évident (ex p148 à 152 : histoires de rêve, histoires de méprise, réseau centré sur le symbole du mur)
- aucune progression en apparence ni texte noyau mais des textes à lire en même temps pour que s'engagent entre eux des allers et retours (ex p153 à 159: réseau centré sur l'oeuvre d'un auteur)

Des dispositifs de questionnement du texte

Des dispositifs qui utilisent des canaux variés

Les échanges oraux

Ils ont une importance capitale.
Il faut accueillir les réactions spontanées où le maître ne formule que des demandes générales sans orientation, approbation ou désaccord.
Toutes les suggestions sont reçues à l'identique (sauf bien sûr en cas de contresens flagrant).
(Ex p161: les fables d'Esope lues par maître Renard)

Il s'agit de permettre à chaque élève d'approfondir sa propre compréhension du texte dans la confrontation à celle des autres.
(Ex p 162: Le petit lapin rouge, Rascal, CM1 CM2)

Le questionnement magistral du maître est, dans cet exemple, loin d'être négligeable, il a pour fonction:
- de faire expliciter ou développer les interprétations des élèves ( comment est-ce possible?)
- de pointer sur le texte de manière très précise des zones d'indécidabilité, des portes ouvertes qu'il invite à franchir (que signifie pour vous cette phrase que j'ai choisie? Vous rappelle-t-elle quelque chose?)
- d'amorcer le débat de manière souple ("alors?") ou rusée parce que faussement innocente (ben, qu'est-ce qu'on mange là?)
- de renvoyer les élèves à la littéralité du texte (il y en a qui me disent "on mange le lapin" / moi j'aimerais bien qu'on regarde comment c'est écrit)
-
d'inviter les élèves à un retour métacognitif sur leur façon de lire (mais comment se fait-il que vous ayez compris dès le début que c'était l'histoire du petit chaperon rouge, comment avez-vous fait pour reconnaître cette histoire)
-
d'inviter les élèves à construire leur propre questionnement sur le texte

Le rôle possible du dessin

Pour des scènes problématiques nettement circonscrites et ne posant pas de véritables difficultés de présentation.
(Ex p 167 : Safari, Ann Jonas, CE1)
- les élèves lisent silencieusement et dessinent une scène de leur choix.
- la confrontation met en avant plusieurs hypothèses. Le problème est posé.
- les élèves sont renvoyés aux livres déjà lus pour y chercher comment s'exprime l'illusion.
- le maître présente les illustrations cachées qui confirment l'hypothèse de l'illusion.

Le rôle de l'écrit de travail

Ce sont des écrits transitoires et éphémères, au service de l'élaboration de la pensée et de l'échange des opinions (à rapprocher des écrits de travail accompagnant la démarche expérimentale en sciences)

Typologie des écrits de travail

Des écrits pour accueillir ou faire s'exprimer les premières impressions de lecture, et permettre la mise à jour d'erreurs de compréhension.

Les erreurs de compréhension se concentrent sur les premières pages des romans et conduisent bien souvent à l'abandon du livre › journal personnel de lecture en début de lecture.
Ex p 169: A partir du roman policier, La main coupée, Chaland et Fromental (nathan)
5 groupes d'élèves de CM reçoivent 5 passages du premier chapitre avec la consigne: surlignez les mots ou expressions qui vous permettent de dire quelle sorte d'histoire va être racontée. Notez dans votre journal vos arguments et vos difficultés de lecture.

Une élève, Emeline, a reçu l'extrait suivant :

"La lettre m'attendait sous l'avalanche matinale des factures et des rappels d'huissiers. Mon correspondant jouait sur du velours en confiant à Blaise Pascal le soin de me transmettre son invitation. Rien ne me rend plus serviable que le portrait de ce grand philosophe, surtout quand il orne les billets de la Banque de France. N'allez pas croire que je sois cupide. J'avais de cet argent un besoin pressant. Les clients étaient rares. À part une minable affaire de caniche volé qui ne rapportait plus un sou depuis des mois, je disposais de tout mon temps pour me lamenter sur le sort des détectives privés. Privés de ressources en particulier. C'est sans doute à la joie de me sentir riche que je dois d'avoir commis mes deux premières erreurs. À midi, j'ai filé chez Bofinger, la brasserie de la Bastille, pour échanger mon billet contre un énorme plateau de fruits de mer et une bouteille de vin de Moselle. J'aurais pu en garder une photocopie, recopier à la main le message qui y était inscrit. Mais non. Je l'ai plié au contraire, à l'instant de régler l'addition, de façon que le garçon ne puisse voir qu'il était maculé. L'affaire n'avait pas commencé que je supprimais déjà un indice important. Le soir, plus grave encore, je suis allé au rendez-vous."

 

Sur une page blanche en regard du texte, elle est invitée, comme ses camarades, à noter le cadre de lecture qu'elle compte mettre en place à partir de la lecture de l'incipit, les éléments dont elle est sûre, ceux qui lui posent problème. Elle commente ainsi ses impressions ou interrogations de lectrice :

"On dirait que l'homme est un détective parce qu'il fait des enquêtes. Ce texte n'est pas récent parce que Biaise Pascal est mort depuis 500 ans. L'homme doit être riche parce qu'il va dans un grand café. Il y a du suspens. Ça doit être un roman policier"

Elle a certes identifié le genre du roman et le rôle thématique de son héros. Mais (et le fait se confirme dans la discussion qui suit l'échange des journaux), elle voit en Blaise Pascal un personnage de l'histoire (ce faisant, elle confond de surcroît le temps du récit et le temps de renonciation : "Ce texte n'est pas récent parce que... "). On sait que le personnage est d'abord saisi chez les jeunes lecteurs par le biais de la mention du nom propre. Il s'en suit, inversement, que tout nom propre cité est susceptible d'être interprété comme renvoyant à un personnage. Par ailleurs, elle infère d'un sentiment fugace et relatif du héros ("c'est sans doute à la joie de me sentir riche") une propriété permanente, la richesse, totalement démentie par d'autres informations convergentes. Deux erreurs graves de lecture dont on peut supposer qu'elles affecteront, si elles ne sont pas corrigées, la compréhension de la suite du roman. Pour ne considérer que l'erreur faite sur le rôle de Blaise Pascal, la discussion qui suit l'échange des journaux et la lecture intégrale du chapitre met en évidence l'étendue insoupçonnée de la confusion.

 

Des écrits pour accueillir ou faire s'exprimer les ultimes impressions de lecture, et permettre la mise à jour d'erreurs de compréhension.

Vérifier au terme d'un étude collective que les erreurs d'orientations initiales ont été corrigées › écrire ce qu'on a compris du texte et ce qui a le plus étonné.
Ex p 171: A partir d'une nouvelle du livre, Histoires de fantômes, Roald Dahl (hachette)
Mise à jour de zones d'ombre que la discussion n'avait pas permis de débloquer.

La nouvelle a été lue dans une classe de CMl. Toutes les hypothèses sur l'identité du correspondant, celles des élèves, celles successives du romancier, ont été étudiées puis confrontées à l'hypothèse ultime qui prend finalement corps. Le texte a été relu pour y repérer les indices parsemés à dessein qui auraient dû normalement indiquer au lecteur la bonne et unique piste. Il est clair pour le maître que tous les enfants ont désormais compris qui était William Stainsforth et quelles étaient ses motivations. Tel est bien le cas pour Antoine :

"J'ai compris que le signataire anonyme était un de ses personnages. Mais sa façon de l'avoir créé ne lui plaisant qu'à moitié, il a décidé de se venger sur son créateur. Le tuer.

Le fait qu'un de ses personnages, William Stainsforth, débarque dans la réalité m'a beaucoup surpris."

Il est loin d'en être de même pour une bonne moitié de la classe :

    "J'ai compris que c'est le policier qui l'a tué mais je me demande pourquoi"

"J'ai compris que celui qui avait écrit les cartes postales était un ex-­policier. Ce qui m'a surpris c'est que l'inconnu en voulait à Walter Streeter pour le tuer."

"J'ai compris que W.S. va rencontrer l'écrivain et que l'écrivain se demandait comment il savait tout ça. Ce qui m'a étonné c'est quand l'écrivain a voulu mourir, que W.S soit un personnage de bande dessinée. Je me demande pourquoi W.S. était un voleur et maintenant un policier"

"J'ai compris qu'on lui envoyait des lettres et il ne savait pas qui c'était. En fait, c'est une écriture de femme" [hypothèse émise par l'écrivain au tout début dans la "phase d'ouverture de sens" du texte, très vite rejetée et explicitement réduite à néant dans la "phase de fermeture de sens"]

Un tel exercice permet de relativiser la réussite apparente d'une séquence de lecture, à laquelle quelques réponses pertinentes d'élèves peuvent toujours laisser croire, et de mettre au jour des zones d'ombre intense chez certains élèves, que rien dans la discussion n'a permis de débusquer.

 

 

Des écrits pour faire repérer et identifier le problème de compréhension posé volontairement par un texte piégé.

Le court texte utilisé p 172, Un voleur dans la nuit, fait l'objet d'une manipulation délibérée.

Pendant la dernière grève des transports en commun, un jeune homme rentrait chez lui en passant par un jardin public. Il était tard et il était seul. À mi-chemin, il vit quelqu'un venir dans sa direction. Il y eut un moment de panique ; il changea de côté, l'homme aussi changea de côté et, comme ils le rirent en même temps et dans le même sens, ils se heurtèrent en se croisant.

Quelques instants plus tard, le jeune homme pensa que cet incident pouvait difficilement être fortuit. Il mit la main à la poche où était son portefeuille. Celui-ci avait disparu. La colère l'emporta : il fît demi-tour, rattrapa le pickpocket et lui demanda son portefeuille. L'homme le lui tendit.

Quand il arriva chez lui, la première chose qu'il vit, ce fut son portefeuille. Il n'y avait pas moyen de se cacher la vérité : il avait volé quelqu'un.


Quatre écrits successifs sont demandés aux élèves (reformulation écrite de ce qu'ils ont compris, recherche d'un autre titre, une tâche de soulignement de mots se rapportant à tel ou tel personnage, une bande dessinée schématisant les étapes du récit)
Possibilité d'exercice de réécriture en changeant le point de vue pour identifier le mécanisme de la ruse narrative.

1er écrit :

Invités à dire par écrit ce qu'ils ont compris (reformulation écrite), les élèves reprennent en chœur la formule du texte : "il avait volé quelqu'un". Mais lorsque l'enseignante demande qui est ce "quelqu'un" les réponses sont plus évasives. Il n'est pas sûr à ce stade que les élèves aient compris la méprise.

2ème écrit :

Un autre titre, plus explicatif que le titre d'origine, qui "prouve que l'on a bien compris l'histoire", est exigé. Un seul élève parvient à montrer par le biais du titrage qu'il a perçu la méprise. Il écrit : "La croyance du jeune homme". Les autres titres proposés ne signalent en aucune manière la méprise : "Le voleur du portefeuille", "Deux portefeuilles de nuit", "Le voleur du mauvais portefeuille", voire signalent le contresens : "Le pickpocket vole un portefeuille" L'enseignant ne fait pour l'heure aucun commentaire et met les titres en attente.

3ème écrit :

Le troisième écrit se limite à une tâche de soulignement. La consigne est la suivante : "Souligne en rouge les GN, les pronoms, les adjectifs possessifs se rapportant au jeune homme n° 1 et à son portefeuille, en vert les GN, les pronoms, les adjectifs possessifs se rapportant au jeune homme n° 2 et à son portefeuille". La consigne de soulignement, dont l'objectif réel est soigneusement caché dans la mesure même où l'intérêt de l'exercice réside dans sa découverte, par les élèves, permet de repérer un lieu d'ambiguïté passé inaperçu (l'ambiguïté de "son" dans "et lui demanda son portefeuille"). Ce premier repérage conduit les élèves vers une recomposition de l'histoire.

4ème écrit

La recomposition sera totale après un dernier exercice qui permet cette fois d'identifier la raison profonde de la mésinterprétation : l'exercice consiste à imaginer, à partir d'une bande dessinée schématisant les étapes du récit, les paroles et les pensées des deux personnages au fur et à mesure des événements.

 

 

Des écrits pour faire repérer une mauvaise posture de lecture.

Ce sont des tâches partielles d'écriture qui consistent à placer l'élève dans la posture de l'écrivain.
Ex p 175: La malédiction de la momie, Robert Lawrence Stine (bayard poche)
Après observation de la couverture et détermination du genre (épouvante), les élèves rédigent le début du roman. Ils attaquent tous de front l'événement "épouvantable" sans gradation (exemples). La lecture
du début du roman fait découvrir que les histoires "à faire peur" n'entrent pas directement dans la terreur, que l'écriture est affaire de patience.

Deux exemples :

 

Ecrit 1 : "C'est l'histoire de Jean-Paul qui se perd dans une pyramide. Il ne sait plus où aller. Il y a plusieurs passages. Il part dans un chemin et il voit une momie. Il court de tous les côtés pour échapper à cette momie. Il s'est dit : J'aurais dû écouter mon père. La malédiction m'a puni. Maintenant je suis bien perdu."

Ecrit 2 : "Je m'aperçus qu'une horrible momie blanche sortait du sarcophage, toute bandelée. J'ai hurlé, hurlé. Personne m'entendait. Elle m'a pris. C'était comme si c'était un squelette d'avant qui était toujours resté là. J'avais des frissons, c'était une pyramide hantée. Elle était si hantée qu'on avait très peur. C'était elle j'en suis sûre, c'était elle qui avait enlevé Sari. Cela était épouvantable, c'est une horreur. Je n'ai jamais vu ça.

 

Des écrits pour aider les élèves à problématiser eux-mêmes leur lecture.

Devant un texte sans problème majeur de compréhension, le maître propose de formuler les questions qui semblent pertinentes pour lire l'ensemble du texte dès la première anticipation (première de couverture). Ces questions, rappelées à toutes les séances, serviront d'outil d'investigation dans la découverte progressive du texte.
Ex p 176: Le musicien de l'ombre, Claude Clément (duculot)

-           Pourquoi cet homme est-il dans une position différente (différente de celles que nous adoptons naturellement) ?

-           Pourquoi joue-t-il d'un instrument de musique ?

-           Pourquoi l'appelle-t-on le musicien de l'ombre ?

-           Pourquoi le titre s'appelle « Le musicien de l'ombre » alors que l'image est dans la nuit ?

 

Des écrits pour confronter, mettre en résonnance, reformuler des interprétations individuelles spontanées.

Dispositif équivalent de la réaction orale spontanée qui implique des reformulations écrites du texte puis l'échange et la discussion de ces reformulations (pluralité des interprétations). Ces reformulations synthétiques (résumés interprétatifs) peuvent être un moyen de clore le travail global du texte ou une simple portion. Le maître demande de choisir: Laquelle de ces reformulations est en ce moment, après la discussion collective, la plus proche de ton interprétation personnelle, écris en argumentant ta réponse.
Ex p 179: Le musicien de l'ombre, Claude Clément

Par exemple, les élèves sont invités à se prononcer sur les reformulations synthétiques suivantes du Musicien de l'ombre, plus exactement sur leur phrase conclusive :

- Le plus important dans cette histoire, c'est le caractère de l'homme aux yeux cou­leur de ciel

- L'important, c'est la flûte que l'homme aux yeux couleur de ciel a créée.

- L'homme va apprendre à l'enfant à jouer de la flûte.

- Le plus important, c'est que le musicien de l'ombre a  rencontré un garçon et qu'ils deviennent amis.

- On doit vivre dans le calme et la sérénité, vivre avec le plus de paix et le moins de disputes.

-J'ai compris que le musicien ne jouait pas d'un instrument comme ça mais pour la nature, il imitait les oiseaux, les roseaux...

- L'important c'est que le musicien n'est pas resté banni.

 

Des écrits pour provoquer des interprétations divergentes sur des passages problématiques.

L'enseignant sélectionne des courts passages, des phrases, des mots qui lui paraissent particulièrement ouverts et sur lesquels il oblige les élèves à concentrer leur attention.
Ex p 180: Le temps des villages, Azouz Begag (la joie de lire)
Lecture individuelle de l'extrait, puis discussion collective: les élèves vont vite à l'essentiel, ici le thème de la différence entre deux sociétés. L'enseignante choisit 3 phrases problématiques.

Trois phrases problématiques

 

1-       « et quand quelqu'un devenait fou, il était consacré fou du village »

2-       « et on a construit des maisons de retraite pour qu'ils soient plus tranquilles dans leur solitude »

3-       « et quand un enfant naissait il était l'enfant de tout le village »

Chaque élève reçoit une phrase avec la consigne suivante: Je vous demande d'expliquer cette phrase à votre manière, de dire ce que vous en comprenez, ce que vous en pensez, si vous êtes d'accord ou pas. J'ai choisi des phrases qu'on peut comprendre de plusieurs manières. Exemples de réponses pour la phrase 1.

Dans le cas de la phrase n° 1, ont ainsi été obtenues les réponses suivantes qui s'appuient sur quatre visions différentes du fou dans la société algérienne traditionnelle (l'absence de distinction perçue entre anormalité et normalité, la folie comme image déformante et drôle de soi-même, la folie comme signe supérieur de distinction, ou honneur du divin) :

• Cette phrase veut dire que les gens n'excluaient pas les fous mais les prenaient pour des gens normaux et je pense qu'ils n'auraient pas accepté qu'on les enferme dans des asiles et qu'ils préféraient que les fous soient au milieu des autres. Et je crois que maintenant les fous sont dans des asiles car ils sont devenus méchants et qu'on a eu peur d'eux au point de les éviter.

• Maintenant les gens sont très méfiants c'est pour cela qu'ils enferment les fous dans un asile. Ils croient que c'est un danger public. Avant les fous on les trouvait marrants, pour eux c'était comme des clowns. Ils faisaient rire les personnes du plus jeune au plus âgé de la tribu.

• Un fou dans le présent on s'en moque, quand on est dans la famille d'un fou on en a honte tandis que dans le passé c'était un grand honneur.

• Maintenant les gens disent que les fous sont dangereux parce que les gens ont peur d'eux. Avant les fous étaient très bien admirés.

Les réponses sont ensuite mises en débat.

Des écrits pour affiner les interprétations de chacun.

Ex p 181: La force du berger, Azouz Begag (la joie de lire)
Le roman, entièrement lu avant la séance, présente un titre énigmatique qui peut paraître en contradiction avec le propos général du livre valorisant plutôt la culture occidentale du fils. Le maître invite les élèves à donner les explications du titre. Les écrits n'étant pas toujours très explicites, il fait relire un extrait pour les aider à répondre une seconde fois. Les réponses sont plus circonstanciées et plus ouvertes (il n'existe pas de réponse définitive).

C'est alors que les élèves sont invités à donner par écrit leur explication du titre. Les explications ne sont pas toutes très satisfaisantes ou très explicites :

• "la force du berger c'est que le père veut avoir toujours raison même truand il n'a pas raison"

• "c'est de faire comprendre des choses qui sont en fait fausses, il veut avoir raison en cherchant une explication à tout", "le père a une force non pas physique mais de faire quelque chose pour comprendre"

• "je pense qu'Azouz Begag a choisi ce titre en présentant une certaine admiration envers l'obstination de son père"

Le maître pense que les enfants sont capables de mieux formuler leurs réponses. Il leur fait relire un extrait du Temps des villages en leur disant que cette relecture va les aider pour répondre une seconde fois. Les réponses sont alors plus longues, plus circonstanciées :

• "C'est qu'il a la force de se battre jusqu'à ce qu'il obtienne un résultat. La force du berger c'est sa foi, l'amour de son pays"

• "II prend tout le temps la logique des choses, par exemple il dit que la Terre est plate mais il ne veut pas croire que la Terre est ronde parce qu'il lui faut une expérience".

 

Elles sont surtout plus ouvertes, les élèves sentant bien qu'il n'existe pas de réponse définitive :

• "C'est sa gentillesse, de respecter la loi, d'avoir une force en lui d'être et de faire respecter le village, de se poser beaucoup de questions, de croire que ce qu'il voit et surtout de s'occuper de son fils le maximum que les autres pères arrivent pas"

• "La force du berger, c'est la paix"

• "C'est l'autorité, le caractère et la foi qu'il a en son pays et en sa religion"

 

Des prélèvements sans indication de l'objectif pour stimuler le travail d'interprétation.

L'objectif est précisément à découvrir par les élèves au terme de l'activité. La nature des éléments à faire relever dépend étroitement des caractéristiques du texte.
Ex p 183: Panique à la télé, de Nouvelles d'aujourd'hui, Marcello Argilli (castor flammarion)

Panique à la télé

 

"Après le repas, il alluma le téléviseur et s'installa dans son fauteuil, se préparant à savourer un spectacle agréable. Mais lorsque l'écran s'alluma et qu'apparurent les images, au lieu des acteurs, il vit quelque chose qui le laissa abasourdi : c'était lui-même qui venait d'apparaître sur l'écran, lui-même, assis exactement dans la position qu'il avait devant le téléviseur. Voyons, c'était impossible, absurde : il ne pouvait s'agir que d'un sosie, d'un acteur qui lui ressemblait comme une goutte d'eau ressemble à une autre goutte d'eau.

Déconcerté par cette extraordinaire ressemblance, il se gratta instinctivement la tête, et voilà qu'il se produisit quelque chose d'encore plus bouleversant : le personnage de l'écran se grattait lui aussi la tête, exactement avec le même geste. Alors ce n'était pas un sosie, c'était vraiment lui, d'ailleurs il portait la même robe de chambre et le décor était rigoureusement identique à celui de la pièce où il se trouvait : il reconnaissait très bien le fauteuil, le divan, le tableau accroché au mur.

"Restons calme" pensa-t-il. S'il apparaissait ainsi à l'écran, il ne pouvait y avoir qu'une seule explication : une caméra cachée en train de le filmer.

Il la chercha partout et, tout en farfouillant dans les moindres recoins, du coin de l'œil il continuait de se voir exécutant tous ces gestes à la télé. Force lui fut d'admettre qu'il n'y avait pas de caméra cachée et pourtant il se voyait toujours sur l'écran. Il frissonna.

Une pensée soudaine accrut sa panique : s'il apparaissait ainsi à l'écran, ça voulait dire qu'en ce moment même la nation tout entière le voyait. A cette idée, il se sentit nu comme un ver devant des millions de personnes.

Il courut éteindre son téléviseur et se blottit dans son fauteuil. Il n'osait plus bouger, angoissé à l'idée que l'on puisse encore le voir. Pour en avoir le cœur net, il prit son courage à deux mains et ralluma l'appareil. L'écran s'éclaira et y défila cette inscription : "Veuillez nous excuser pour cette interruption. La suite du programme dans quelques instants". L'inscription disparut, faisant place à l'image : toujours la même, c'est-à-dire lui, blotti dans son fauteuil.

- Enfin quoi, c'est impossible ! balbutia-t-il.

 

Mais il ne fut pas le seul à dire cela, son image à l'écran le dit aussi. Alors, cédant complètement à la panique, il perdit la tête. Il empoigna un marteau et son image aussi l'empoigna.

- Assez ! cria-t-il.

- Assez ! répéta en écho la télé.

                                               

II brandit le marteau pour détruire cet appareil infernal et son image le brandit également mais ce marteau qui s'abattait sur l'écran, il ne put le voir. En effet, il sentit un grand coup sur la tête et s'écroula par terre."


Le texte est présenté par dévoilement progressif, le découpage épouse le questionnement affolé du personnage confronté à la présence de son double. Les élèves s'acharnent à développer des réponses "rationnelles" (le genre fantastique qui fait entrer l'irrationnel dans le rationnel ne leur est pas familier).
Le maître leur demande de relever dans deux colonnes les actions et les pensées respectives des 2 personnages: ce qui permet de mettre un terme à la crispation sur l'explication rationnelle (échanges). Ce dispositif technique donne d'abord à voir ce que cache l'écriture et ensuite à comprendre.

 

Actions

 

Pensées

 

Actions

 

Pensées

 

allume la télé

 

est abasourdi

 

 

 

 

 

se met dans le fauteuil

 

est déconcerté

 

 

 

 

 

se gratte la tête

 

est bouleversé

 

se gratte la tête

 

 

 

reste calme

 

a peur

 

 

 

 

 

se voit à la télé

 

est angoissé

 

 

 

 

 

cherche la caméra

 

panique

 

farfouille dans

 

 

 

éteint le téléviseur

 

se sent nu comme

 

tous les coins

 

 

 

se blottit dans le

 

un ver

 

blotti dans le

 

 

 

fauteuil

 

 

 

fauteuil

 

 

 

rallume le téléviseur

 

 

 

 

 

 

 

frissonne

 

 

 

 

 

 

 

balbutie

 

 

 

balbutie

 

 

 

 

- M : alors que sait-on du personnage ?

- ce qu'il fait

- et un peu qu'il a peur, ce qu'il ressent

- M : on regarde ce qui est écrit / il y a une particularité

- il y a une liste de verbes

- M : et le sujet c'est ?

- "il"

- M : donc je mets "il" au-dessus

- M : si lui je l'appelle "il" comment je vais appeler l'autre ?

- ben, "il" aussi

- M : oui mais on va tout confondre / trouvez autre chose

- la doublure

- ou son double

- M : il va falloir choisir / c'est quoi une doublure ?

- c'est dans les vêtements

- ou au cinéma

- M : qu'est-ce qui va mieux ici ?

 

- "double" parce qu'on le remplace pas comme au cinéma / c'est le même 

 

[Le maître inscrit "II" au-dessus des deux premières colonnes, "le double" au-dessus des deux dernières]

- il fait exactement la même chose que l'autre

- M : et ce qu'il ressent ?

- on sait pas ce qu'il pense

- il pense pas forcément comme l'autre

- ils ont pas le même esprit / c'est pas possible / deux personnes peuvent pas avoir le même esprit

- celui qui regarde la télé ne sait pas ce que l'autre pense

- M : sait-on si le double pense ?

- le texte le dit pas

- M : ça veut dire que nous lecteurs nous voyons les choses de quel côté ?

- seulement du côté de "il"

- M : oui, seulement du côté de "il" mais regardez bien / le double farfouille avez-vous dit / quand on   farfouille c'est qu'on cherche quelque chose / que cherche le double ?

- ben comme "il" la caméra [long silence ébahi devant la découverte]

- M : mettez vous à la place du double maintenant [silence]

- M : que peut-il penser ?

- il peut penser que comme l'autre personnage

- M : oui parce que pour le double qui est "il" ?

- son double

- et pour "il" l'autre c'est son double

- ben alors le double est dans la même situation que " il "... Lecture de la fin [rires] ["je ne comprends rien "]

- le personnage dans la télé il voit le personnage qui est dans la pièce

- c'est pas possible

- le double est dans la télé de "il" et "il" est dans la télé du double

- comme ils font exactement pareil " il " tape le double / le double tape en même temps / il va s'assommer lui-même

-          -          et là le double parle / il dit "assez"

- "il" aurait dû se taper lui-même sur la tête comme ça. l'autre aurait fait la même chose

- et il disparaîtrait

- M : bon, comment comprenez-vous cette fin ?

- le double et "il"  meurent

- oui, mais tout ce qui est raconté on ne le sait que parce qu'on est dans la tête du personnage " il "

- M : comment sait-on qu'ils s'écroulent par terre ?

- il est probable qu'ils se sont assommés / ils ont un marteau

- M : on est dans quel univers là ?

- fantastique

- M : qu'y a-t-il de fantastique ?

-parce que c'est comme tous les soirs et puis crac c'est plus comme tous les soirs / ça devient incompréhensible

- M : oui

- ils s'écroulent par terre

- M : est-ce que le texte dit vraiment ce que devient le double ? regardez bien le texte

- eh ben non ça le dit pas

-peut-être qu'il prend sa place

- c'est à nous d'imaginer la fin de l'histoire

- M : alors elle continue où cette histoire ?

- dans notre tête

- dans notre imagination

- qui nous dit que les deux sont assommés

……………………………………………….

 

Des prélèvements pour objectiver une intuition de lecture.

Ex p 191: Petit renard perdu, Louis Espinassous et Claude Routiaux (milan)
Le texte est polyphonique où deux voix se font entendre en alternance (la parole du narrateur et celle de la maman renard) sans aucun indicateur net (verbe d'incise, guillemets) pour guider le partage. Les élèves doivent repérer sur un extrait le point de vue de la maman (en italique).

A titre d'exemple, sur le court extrait suivant, le point de vue de la maman se manifeste dans les phrases mises en italiques :

"Maman Renard se réveille doucement. Elle ouvre un œil, elle flaire... L'air est vide, vide de la chaude odeur de son petit renard. Il n'est plus là ! D'un bond, elle est sur ses pattes. Nez au sol, maman Renard cherche. Vers les bois, à peine perceptible au milieu des feuilles mortes, elle retrouve l'odeur et la piste de Petit Renard. Mais qu'est-il donc venu faire sous ce chêne ? Et où a-t-il filé ?

 

Des schémas pour affiner l'interprétation initiale.

Ex p 192: Le rêveur, Ian Mac Ewan (gallimard jeunesse)
Le texte s'ouvre dès le premier paragraphe sur 2 questions essentielles: l'identité et le temps.
Les élèves ont rempli un tableau sur les 2 personnages lors du tranfert d'identité (Peter devient chat et Guillaume devient Peter puis Guillaume redevient chat et Peter garçon)

La tâche est délicate : des phrases comme celle-ci : "Le garçon-chat et le chat-garçon étaient allongés côte à côte devant la cheminée du salon" amènent les élèves à s'interroger sur la symétrie des désignations et sur le référent exact de chacune d'entre elles. Un classement est néanmoins élaboré :

 

 

Guillaume le garçon

 

Peter le chat

 

corps

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pied

 ancien corps

 main

visage

dépourvu de poils et de moustaches avec des yeux ronds

 frère-chat

resserra son étreinte

 sur la nuque

leurs corps attendaient immobiles comme des taxis

 

affalé sur l'étagère

une patte en guise d'oreiller

garçon-chat

ronronner

 yeux

nonchalamment

chat-frère

 

leurs corps attendaient immobiles comme des taxis

 

esprit

 

opalescence rosé et violette...

les deux esprits

 

opalescence rosé et violette...

les deux esprits

 

 

Mais la mise en tableau ne va pas sans problèmes, âprement discutés dans la classe, dans la mesure où l'auteur organise lui-même la confusion. Si les corps sont ambigus, il semble bien clair que les "esprits" ne forment qu'un. C'est pour cette raison que les élèves sont conduits à remettre en cause la pertinence de leur présentation statique sous forme de tableau. L'un d'eux propose une représentation circulaire qui rend mieux compte de la dynamique du texte et des choix délibérément "ambiguïsants" de l'auteur :

 

Les deux esprits

 
 

 


 

garçon

 

 

 

Des mises en tableau pour objectiver une (des) interprétation(s).

Ex p 194: Autour des oeuvres de Rascall (Moun, Pied d'or, Fanchon) (pastel)
Tout en progressant dans les histoires de Rascall, les élèves, à la demande de l'enseignante, consignent leurs observations dans un tableau, rempli au fur et à mesure des découvertes: sorte de géographie mentale de l'auteur. Un premier tableau est construit qui amène les enfants à la conclusion: "ils se ressemblent beaucoup Moun, Pied d'or et Fanchon". Un nouveau tableau se construit alors pour mieux souligner l'homogénéité de l'univers de l'auteur.

Un nouveau tableau se construit qui, obligeant à fixer les ressemblances, oblige à les analyser.

 

 

 

 

Moun

 

Pied d'or

 

Fanchon

 

 

L'horizon = frontière

 

 

 

Ça sépare deux

mondes un peu

comme le cordon.

 

 

 

 

Ça sépare deux

mondes différents.

De l'autre côté de

l'horizon : un

nouveau monde

inconnu, celui de la

liberté.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Les saisons

 

 

 

 

 

 

 

 

L'hiver = mort,

vieillesse (un peu

comme la nuit)

 

 

 

"Les manteaux de

l'hiver"

Tristesse, peur,

malheur.

Fin de l'hiver = Fin

de l'ancienne

Fanchon.

Le printemps =

vie, naissance,

jeunesse (un peu

comme le matin)

 

 

Naître, renaître.

Elle commence une

nouvelle vie,

comme la nature

qui renaît au

printemps. Moun

est bébé.

La présence du

soleil, c'est comme

le printemps, c'est

l'espoir qui naît

dans le cœur de la

petite fille.

Une nouvelle vie

pour Fanchon, c'est

la nouvelle

Fanchon.

 

 

L'automne =

entre la jeunesse

et la vieillesse,

entre la naissance

et la mort, l'âge adulte, la maturité

(comme les

fruits) (un peu

comme la

journée)

"Au fil du temps"

"A présent"

Moun est adulte,

elle est mûre. Elle

comprend...

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Des écrits pour rendre les élèves témoins de l'évolution de leur propre lecture.

Il s'agit de fixer par écrit une première formulation de l'histoire à partir de l'observation du titre et des couvertures puis, au fur et à mesure de la découverte du texte, de revenir sur la formulation première par ajouts, suppressions ou substitutions d'éléments rendus visibles par l'usage d'encre colorée. Le retour réflexif est renouvelé jusqu'à la reformulation finale.
L'exercice ne trouve son intérêt que si le texte fourvoie le lecteur à plusieurs reprises ou présente un problème de compréhension qui ne peut être résolu que progressivement.
Ex p 198: Sept cochons sauvages, Helme Heine (gallimard)
L'album est tout entier construit sur un jeu de gommage des frontières entre réalité et fiction et sur une interprétation complexe des deux plans. Il figure trois univers.
- le monde réel de l'auteur réel Heine (il peint)
- un monde fictif où l'auteur fictif Heine peint...
- un monde fictif composé d'une forêt peuplée de sept cochons

Parcours de lecture

La conservation des différentes versions doit permettre en fin de parcours de porter un regard distancié et critique sur le parcours de lecture collectif. Voici les quatre versions successives :

Etat 1 (hypothèse avant lecture, à partir de la page de couverture)

"C'est peut-être une histoire d'animaux, amusante, qui se passe dans la maison des sept cochons. Ils vivent heureux et proprement sans se faire de soucis. Mais attention de ne pas tout salir en se roulant dans la boue..."

Etat 2 (en cours de lecture) (en gras les commentaires ou modifications introduites sur la première version, entre parenthèses les suppressions)

C'est peut-être une histoire d'animaux, amusante,

oui   on ne sait pas bien ce qui se passe (dans la maison des sept cochons). dans la forêt ou dans la maison peinte Ils vivent heureux (et proprement) sans se faire de soucis.

oui, c'est écrit "sans crainte"

(Mais il faut qu'ils fassent attention de ne pas tout salir en se roulant dans la boue)

Etat 3 (en fin de lecture)

C'est (peut-être) une histoire d'animaux, (amusante) triste, qui se passe dans (la maison des sept cochons) la forêt d'un tableau.

(Ils) Sept cochons sauvages vivent heureux sans se faire de soucis, mais ils abîment la forêt.

Alors le peintre peint une maison de garde pour que les cochons s'en aillent. Mais le garde tue les cochons et le peintre a des remords. Il jette son tableau.

 

La maîtresse relit l'histoire. Plusieurs élèves de la classe confrontent cette relecture aux résumés produits et s'étonnent de la distorsion : "en fait c'est pas comme on l'a dit l'histoire des cochons mais l'histoire du peintre". L'écrit est modifié .

 

Etat 4 (après relecture de l'histoire et des versions 1,2 et 3)

C'est l'histoire d'un peintre qui a peint une forêt. Sept cochons sauvages abîment la forêt alors il peint une maison de garde pour les faire partir. Mais le garde tue les cochons et le peintre a des remords. Il jette son tableau fichu.

 

 

Des écrits pour faire s'exprimer le souvenir de lecture.

On travaille ici sur la mémoire de lecture. Les élèves s'expriment sur le texte sans le relire.
Les différents écrits sont échangés et discutés.
Ex p 201: L'enfant et la rivière, Henri Bosco (gallimard jeunesse)
Il peut s'agir de souvenirs immédiats (exemples)

Voici quelques réponses à la consigne :

 

Vanessa - "Les meilleurs moments de bonheur sont : le premier jour passé dans le bras mort car c'était le plus beau de la vie de Pascalet. (la lectrice se projette complètement dans le passage), la découverte des coffres car elle permettait de vivre pendant plusieurs jours, la rose des vents en cuivre car elle avait trente-deux pointes et portait seize noms de vents"

Stéphanie - "J'aime quand Gatzo et Fascalet se regardent dans les yeux, qu'ils voient qu'ils sont les meilleurs amis, les lèvres de Gatzo avaient l'air de serrer le sommeil avec fureur. Fascalet est content d'apprendre à faire du feu et admire l'assurance de Gatzo. Il savait tout. Fascalet était heureux de vivre ces instants de bonheur."

 


Il peut aussi s'agir de souvenirs remontant à plusieurs semaines (consigne)

Un bon mois après la lecture du roman, on demande à chaque élève de compléter, à partir de ses souvenirs, un tableau distribué en cases affectées chacune d'un mot-clé (l'eau, la terre, le feu, le vent / sentir, entendre, voir, toucher, goûter / rêve, sommeil, bonheur, danger ...). La consigne est accompagnée du commentaire suivant : "Les cases ne doivent pas forcément être toutes remplies ; si les souvenirs ne sont pas rigoureusement exacts, cela n'est pas grave ; pas plus que d'habitude, le travail ne sera noté, il servira à échanger des impressions sur le roman ..."

On a là un exemple de collaboration du maître et des élèves. Le maître propo­se une amorce de grille de (re)lecture qu'il laisse compléter aux élèves. Il s'agit d'une provocation à l'appropriation personnelle du texte, s'opposant à la tech­nique, trop répandue dans les classes, qui consiste pour l'enseignant (surtout s'il est spécialiste) à d'abord donner son interprétation puis à faire rechercher aux élèves les mots entrant dans le champ lexical qui justifie cette interpréta­tion préconstruite. Ce qui est visé ici, ce n'est pas d'emblée une reprise exhaustive des éléments pertinents du texte mais la construction de réseaux poétiques personnels, car, comme le dit Johan : "c'est un livre pour faire des rêves, pour rêver de la rivière ou d'autre chose. ".

A l'issue de la discussion, beaucoup d'élèves estiment que le roman est un rêve d'aventure, plutôt qu'un véritable roman d'aventure, ce qui est une façon de conjuguer le plaisir du rêve ouvert par le texte et celui de la distanciation analytique du lecteur expert.

 

Des écrits pour permettre aux élèves d'exprimer leur vision des objectifs poursuivis par le maître.

Souvent, en classe, l'objectif poursuivi par le maître échappe aux élèves.
Il est des cas cependant où le maître désire mettre les élèves en situation problème et ne peut présenter son objectif, sauf à courir le risque de résoudre lui-même le problème avant qu'il ne se pose.
L'exemple présenté ici interroge les élèves, en fin de séance, sur leur représentation des finalités de la séance.
Ex p 203: La Belle au bois dormant, texte original (Charles Perrault) et adaptations (Mango, Nathan, Au temps jadis)
La consigne est la suivante: "On a comparé ces quatre versions: à votre avis dans quel but ? pour vous apprendre quoi ?"
Quelques réponses.

Interrogés par écrit en fin de parcours sur les objectifs perçus des séquences (On a comparé ces quatre versions : à votre avis dans quel but ? pour vous apprendre quoi ?), avec pour intention d'ouvrir ensuite un débat sur les réponses produites, certains élèves, minoritaires, montrent qu'ils ont interprété (représentation d'origine scolaire) l'activité comme une activité de vocabulaire ("pour apprendre des mots"). D'autres élèves ont eu une perception fine des intentions éducatives du maître. Ils assignent au travail comparatif plusieurs finalités qu'ils désignent en termes de savoirs ("apprendre ce qu'est une adaptation, comment on s'y prend pour adapter") et de savoir-faire ("apprendre à mieux lire " des textes difficiles en les comparant à des textes plus simples, " apprendre à reconnaître un texte original et ses adaptations"), savoirs et savoir-faire utiles pour ensuite "acheter, choisir, trier par catégories", autrement dit avoir une stratégie de consommateur : "Ça peut nous apprendre à choisir un livre pour qu'il nous plaise, par exemple : je trouve un livre, je veux le texte original, si je prends une adaptation, je vais m'ennuyer ; ou, je veux une adaptation, je prends l'original, je ne vais pas comprendre. "Effet secondaire sans doute d'une pratique intensive de l'interaction lecture / écriture, quelques élèves croient déceler chez le maître une dernière intention qu'il n'a jamais eue mais dont il concédera qu'il aurait dû l'avoir : "nous apprendre à faire nous-mêmes des adaptations pour les petits".

On voit comment de cet échange peut naître, secondairement, un projet d'écriture, qui est aussi un projet d'apprentissage, et qui ne doit rien au maître.

 

 

Travailler la lecture en réseaux

 

Le travail de lecture en réseaux permet de répondre aux deux objectifs d'apprentissage :

§ Conduire l'élève à un comportement (mettre en relation) : acquérir une attitude comparative, effectuer des rapprochements…

§ Permettre à chaque élève de se constituer une culture littéraire : comprendre qu'un texte ouvre sur d'autres lectures à venir.

 

Un lecteur ne verra plus du même oeil le personnage du loup lorsqu'il lira différentes versions du

Petit Chaperon rouge puis "Mademoiselle Sauve qui peut" de Corentin (Ecole des loisirs).

 

Le réseau autour des allusions du texte

Pour pouvoir profiter pleinement d'un texte, il est indispensable de connaître les textes antérieurs et les histoires plus récentes auxquels le texte fait plus ou moins allusion.

Exemple :

Pour pouvoir tout saisir de l'histoire de Verdurette (Claude Boujon), le jeune lecteur doit connaître les textes antérieurs auxquels l'histoire fait plus ou moins directement allusion : La grenouille qui voulait devenir aussi grosse que le boeuf de La Fontaine, les contes traditionnels de princes ou princesses et de grenouilles.

 

Le réseau autour d'un genre

Ce réseau regroupe, comme son nom l'indique, plusieurs textes appartenant au même genre mais présentant chacun des particularités de telle sorte que puissent être dégagées des constantes et des variantes .

Sa connaissance peut faciliter la compréhension d'un apprenti lecteur.

Exemple :

La compréhension d'un policier s'enrichit grâce à la fréquentation d'autres policiers.

 

Le réseau autour d'un élément littéraire

Travail sur le point de vue, le mode de narration, le dialogue, la description…

 

Le réseau autour d'une scène type

Exemple :

Dans une enquête policière, on retrouve toujours la scène de dévoilement du coupable.

 

Le réseau autour des variantes d'un texte

Exemple :

Le petit chaperon rouge et ses détournements : Le petit napperon rouge (Hector Hugo), Le diable des rochers (G Solotareff)… La connaissance des uns enrichit la compréhension des autres.