Questions autour de la lecture. S Suffys, D Fabé

Entrer en lecture

L'expression a de quoi surprendre ou amuser. Entrer en lecture comme on entre en religion? Le principe consiste à interroger ou à remettre en cause les injonctions au mode impératif ou infinitif qui parcourent les cahiers de textes des élèves, qui inaugurent ou accompagnent la séance de travail d'explication de texte: Ouvrez votre livre à la page... Lire le chapitre II pour la semaine prochaine ...Mais reportez-vous au texte, relisez donc le passage... Toutes ces injonctions que nous reconnaissons tous avoir prononcées au moins une fois, parfois avec agacement, parfois avec colère ou par désarroi (Comment faire quand les élèves n'ont même pas lu les passages qu'on leur avait demandé de lire à la maison ? Comment passer à l'analyse, l'interprétation du texte, quand ce premier travail de compréhension n'a été vraiment fait que par une infime partie de la classe ?)... Le professeur, ici, part du principe qu'ils ne liront pas, qu'ils ne savent pas lire (Voir in Recherches n° 36, « Difficultés de lecteurs », l'article de Denis Fabé : « Je fais comme s'ils ne savaient pas lire » ) et qu'il lui appartient de construire avec ses élèves une approche de la lecture, de construire ensemble la posture ou position de lecteur. On oublie trop souvent qu'avec certains publics - et peut-être même faudrait-il donner un sens extensible au déterminant « certains » - il est urgent, nécessaire de travailler les gestes culturels. Qu'est-ce que faire lire un élève ? L'amener à la lecture ? C'est d'abord travailler une position physique ; celle de l'immobilité, qui s'oppose bien sûr, radicalement, à l'activité ou même à l'hyperactivité que pratiquent ou que manifestent les jeunes adolescents qui sont dans nos classes. Il y aura lieu de réfléchir à des positions intermédiaires, matérielles qui permettent aux élèves de mieux comprendre ce qu'est une activité « intellectuelle », une écoute « active », en dessinant, en écrivant sa lecture, par exemple, ou en improvisant une mise en scène, au fur et à mesure de ce qui est lu. Un apprentissage, en somme, de la concentration. C'est ensuite et surtout, comme l'explique Alain Bentolila dans son livre Le propre de l'homme, parler, lire, écrire (Plon 2000) aider l'élève à prendre le risque de quitter le monde du réel ou de l'action, pour franchir celui de la fiction ou de la pensée. C'est l'aider à risquer de perdre ses repères pour tenter d'en trouver d'autres. Faire lire, cela devient alors rendre l'élève capable de sortir d'un monde pour entrer dans un autre, pour revenir ensuite dans le premier, et faire ce voyage sans peur de se perdre, en acceptant le risque éventuel de ne pas comprendre. Un apprentissage, en somme, de la mobilité intellectuelle.

Accompagner la lecture

C'est précisément pour permettre aux élèves de prendre le risque de ne pas comprendre, de perdre ce à quoi ils croyaient, que le rôle de l'enseignant, du médiateur en lecture passe par une fonction d'accompagnement. Il s'agit d'accompagner didactiquement et affectivement la prise de risque, l'angoisse de l'incompréhension, la peur de l'inconnu. L'un de ces « accompagnements » consiste pour l'enseignant, paradoxalement, à obscurcir encore plus le texte, pour le rendre énigmatique, pour matérialiser l'énigme ou le mystère, par des lacunes, des textes qui se cachent, se couvrent ou se recouvrent, s'appellent ou s'interpellent. Ce n'est plus l'implicite culturel, la référence à des valeurs esthétiques ou éthiques qui rendent le texte « dangereux » pour l'élève. Le traitement que lui fait subir le professeur - c'est-à-dire aussi l'acte pédagogique - le transforme de telle façon qu'il devienne le lieu d'une recherche de sens à donner, pour le plus grand nombre d'élèves possible. Mieux que dans un jeu, il y a plein de façons de continuer à lire le texte : le lire en diagonale, n'en lire qu'une partie pour pouvoir revenir ensuite sur certains passages, y inscrire des images ou découper le texte en fonction d'une image globale qui lui est associée, chercher des indices, écrire dans les blancs, dessiner ce qu'on comprend, lire d'autres textes pour en choisir un, etc. Toutes formes d'activités qui maintiennent l'élève en lecture, en travail sur un texte.

Lire jusqu'au bout

Les élèves en plus ou moins grande difficulté de lecture ne parviennent pas toujours à envisager la globalité d'un texte, même s'il s'agit d'une nouvelle ou d'une histoire « courte ». Ils n'en retiennent qu'une partie, ils focalisent sur certains passages - ceux dans lesquels souvent ils se retrouvent affectivement, ceux qui les touchent, les marquent - pour perdre de vue l'ensemble du récit ou du texte. Si le professeur lit, certains ne parviennent pas à maintenir leur attention plus d'une demi-heure; d'autres ne peuvent pas entendre la fin qui les angoisse ou qui les dérange, tandis que d'autres encore ne peuvent envisager l'effort physique et intellectuel que réclame la lecture d'une œuvre intégrale. Il s'agit donc pour le professeur de mettre en place des activités qui aident l'élève tout à la fois à envisager le texte dans son intégralité, comme à en sortir pour pouvoir faire un retour analytique. L'objectif pourra être de se donner des grands pôles d'observation pour tout lire, d'interroger la chronologie de l'œuvre en question, de travailler sur des fins, des chutes, en rupture avec la logique textuelle, en opposition avec les attentes de type « happy end » que peuvent avoir en tête de jeunes adolescents; bref, de finaliser l'acte de lecture dans sa durée : Lire pour quoi ? Lire pour qui ? Ce qui peut signifier :

Lire pour... faire, pour produire soi-même quelque chose à partir du texte ou de l'œuvre. Quelque chose pour marquer l'œuvre de son empreinte personnelle, pour pouvoir mieux l'ancrer dans la mémoire, à travers des gestes, en se la représentant, en lui donnant une forme tangible.

Mais aussi lire pour... se construire, pour pouvoir faire de l'œuvre lue un exemple mobile, qui s'inscrive dans l'intertextualité, celle qui aide chaque lecteur à se construire une grille de lecture pour lire-vivre sa propre vie, pour grandir. Un exemple au sens que Todorov donne à ce mot pour représenter le travail de mémoire quand il substitue au repli fasciné et passif sur les moments douloureux de l'histoire personnelle ou du passé collectif un engagement, dynamique, réfléchi et respectueux du passé, dans l'action, au présent. En transposant, cela pourrait vouloir dire aider l'élève à sortir du livre qu'il vient de terminer pour lui donner l'envie d'en lire beaucoup d'autres, très différents.

Partager sa lecture

L'acte de lecture est généralement solitaire. Souvent reporté à la maison, il réclame un lieu calme, retiré des bruits de la foule et fait partie de ce qu'on appelle le travail « personnel » de l'élève. Dans la majorité des représentations sociales qui entourent l'école, lire - et lire beaucoup - représente le « plus » en termes de culture générale qui distingue les meilleurs élèves de la masse. La lecture fait aussi partie de ce qu'on appelle le «jardin secret», le domaine privé des goûts et des couleurs qui interdit son accès à l'enseignant de français. En même temps, il faut montrer, dans la société, prouver, à l'école qu'on a lu tel ou tel auteur, telle ou telle œuvre. Entre silence et bruit, le professeur de lecture, peut proposer a ses élèves de lire en classe, ménageant un temps individuel, puis collectif, à l'intérieur de groupes de travail. Lire en groupe c'est mettre en commun ce qu'on a compris d'un texte ou d'une œuvre, c'est reformuler avec ses propres mots, c'est « parler » le texte devant les autres, confronter sa « réception » à d' autres, c'est mettre en commun des chapitres ou des morceaux de texte différents qui composent une seule et même œuvre et dont le groupe doit faire la synthèse. Les élèves apprennent alors que le sens se construit avec et par les autres, en allant du texte à eux-mêmes, et vice versa. Lire ensemble, partager sa lecture, c'est aussi se répartir les tâches pour réaliser un dossier, un projet qui en amenant chacun à réinterroger, pas à pas, sa propre compréhension, oblige le groupe de lecteurs à une forme de coopération, proche de celle du lecteur-modèle de Umberto Eco.

Evaluer

Comment savoir s'ils ont lu, s'ils ont bien lu? s'interroge le professeur de français. Des interrogations écrites aux multiples questionnaires piégeant l'élève sur les détails, pour être bien sûr qu'il a lu le livre d'un bout à l'autre, sans en négliger les coins et les recoins, l'évaluation porte généralement sur l'exhaustivité, sur la surface du texte. Elle ne tient pas compte du temps qu'il va falloir à l'élève pour apprivoiser le texte, pour se le rendre familier. Elle ne tient pas compte des promenades inférencielles ou des détours nécessaires pour que ce texte commence à prendre du sens, pour le plus grand nombre d'élèves. Pour pouvoir évaluer, il faudrait peut-être déjà interroger le savoir-lire. Savoir lire, est-ce seulement la capacité de répondre à des questions de professeur, lorsque tout le monde est censé avoir fini de lire ? N'y a-t-il pas des étapes intermédiaires avant l'évaluation finale ? Des façons différentes de mesurer l'évolution de la compréhension des élèves ?

Des hypothèses de lecture pour entrer dans un livre aux liens que les élèves vont pouvoir tisser à l'intérieur d'une oeuvre comme avec l'extérieur, les moments sont nombreux où la classe peut s'arrêter, mettre des mots, plus ou moins maladroits, à l'écrit ou à l'oral, sur la compréhension ou l'interprétation d'une œuvre ; accrocher des images, des objets personnels ou collectifs aux pans du texte. Les approches sont diverses, du repérage chronologique précis à la découverte des indices cachés, de l'aspect symbolique ou métaphorique aux références explicites ou implicites à d'autres textes. L' évaluation vise à réajuster, à réguler la lecture au fur et à mesure de son exercice. Plutôt que de sélectionner ceux qui ont le plus lu ou le mieux compris, son objectif est formatif. Il s'agit d'enclencher la dynamique de la pensée et de l'effort intellectuel ; d'enrichir la compréhension, d'élargir le champ des gestes culturels et celui des points de vue; de tisser le plus possible de liens entre chaque élève et la littérature, entre chaque élève et les objets culturels de son époque. Ah ! les moments de bonheur pédagogique où un élève se met à dire que le texte ou le livre qu'on étudie, c'est comme... celui qu'on a déjà lu il y a quelque temps, ou l'année dernière. Et qu'il justifie l'analogie qu'il est en train de faire avec force arguments. Quel moment d'évaluation lorsqu'un élève qui a refusé de lire le texte s'y reporte pour aller y vérifier un point important ou de détail pour pouvoir participer à la réalisation d'une maquette ou d'un dossier avec son groupe de travail ! Quel moment d'évaluation lorsqu'un élève comprend soudain que le travail d'interprétation lui révèle des aspects du texte ou de l'oeuvre qu'il n'avait pas perçus à la première lecture !