LA RENCONTRE DES JEUNES PROFESSEURS DE FRANÇAIS AVEC LEURS CLASSES

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Découverte de l'altérité et tension pédagogique

Dans un monde idéal, l'enseignement s'opérerait par une sorte de trans­fusion : le savoir coulerait depuis les paroles du maître jusque dans le cer­veau ramifié de la classe, procurant ainsi une jouissance cognitive vivifiante qui assurerait la douce harmonie de ce lieu paisible qu'est la classe.

Transmission sans peine et sans perte des savoirs, réceptivité bienveillante des jeunes êtres partageant l'appétit intellectuel de leurs enseignants, et surtout unanimité dans les réactions, les comportements et les attentes, partage des références et des valeurs, tout cela fait partie de l'Eden péda­gogique que nous avons tous, peu ou prou, visité dans nos rêves au moment où nous avons choisi la carrière d'enseignant. Pourtant, même quand l'expérience d'enseignement est parfaitement heureuse, rien ne se déroule comme le prévoyait ce programme enchanteur.

Cet article se propose donc d'explorer la béance entre les représenta­tions utopiques conçues en marge de la classe et les constats imposés par l'épreuve dés faits, en observant ses effets et ses causes notamment à la lumière de ce que nous apprend le moment très particulier qu'est la ren­contre des nouveaux professeurs avec leurs classes. On s'appuiera pour cela sur des bilans recueillis auprès de soixante professeurs stagiaires à l'is­sue de leur formation initiale', ainsi que sur les introductions de mémoires professionnels rédigés également par des professeurs stagiaires lors des quatre dernières années.[1]

Ces témoignages nous font entendre que les chocs, les rugosités et toutes les ruptures qui altèrent le paysage idyllique de la classe sont inévi­tables. Et même, en allant plus loin, ils nous montrent que la tension est constitutive du dialogue pédagogique : l'enseignement ou l'éducation ne s'accomplît qu'au prix de différends et de heurts. Cela ne signifie pas pour autant que l'harmonie et l'entente dans la classe soient inaccessibles, mais qu'elles procèdent d'une conquête jamais achevée.

La description par des professeurs de la découverte de la classe : le grand saut de l'école imaginaire à l'école réelle . L'amont de l'engagement professionnel : l'évocation pudique d'une passion

Lorsque des étudiants choisissent de s'engager dans la carrière d'ensei­gnant, et plus particulièrement dans celle de professeur de lettres, ils sont vivement animés par le souhait de faire partager aux élèves leurs propres centres d'intérêt et par le sentiment d'accomplir une mission culturelle. Les témoignages écrits recueillis auprès de professeurs stagiaires abondent de formules dans lesquelles ils attestent cette double volonté : Anne­ Christine, professeur stagiaire en classe de seconde, parle du professeur de lettres comme d'un adulte dont les actes professionnels sont orientés par le fait « qu'il aime la littérature et a choisi de l'enseigner » ; Mélanie, éga­lement professeur en classe de seconde, se demande « comment faire par­tager à ses élèves son goût pour la discipline que l'on enseigne ». Cela peut paraître une évidence, pourtant ce n'en est pas une. Une étude com­parée des habitus disciplinaires des professeurs de mathématiques et des professeurs de lettres menée par J. Deauvieau (2004) montre une forte différence dans le rapport à la discipline, qui se traduit par un engage­ment affectif très marqué de ces derniers en faveur de la discipline qu'ils enseignent. L'enquête de J. Deauvieau fait également apparaître que cet engagement s'est en général opéré en deux temps : la période des études secondaires a été celle de la découverte d'un goût personnel pour la litté­rature, celle des études supérieures est perçue comme une révélation qui aura un rôle fondateur dans la genèse de l'identité enseignante.

L'entrée dans le métier un choc culturel et affectif

Soudain, tout change dans ces témoignages évoquant les débuts pro­fessionnels, lorsque, tel un événement déclencheur qui vient perturber la situation initiale irénique d'un récit canonique, se produit la rencontre avec la classe. La rencontre met le nouveau professeur en présence d'élèves qui ne sont pas une entité immatérielle et unanime, mais une collection d'individus dissemblables, capables cependant de constituer à l'occasion un bloc homogène dans ses réactions comportementales ou intellectuelles.

Le moment de la rencontre est rarement évoqué avec neutralité ou détachement, comme l'atteste la présence récurrente de l'isotopie de la confrontation, construite. par l'emploi d'un lexique à connotation mili­taire pour décrire l'évènement. Cela va d'un témoignage évoquant sobrement « la prise en main de [la] classe de à la description stendhalienne du moment où « pour la première fois [le professeur a] à affronter un groupe d'élèves » ou encore à la métaphore dont la dis­tance ironique ne masque qu'à demi l'ambiguïté : « j'ai fait mes pre­mières armes dans l'enseignement en ayant sous ma responsabilité une classe de 5°. Cependant, ce serait une erreur que d'interpréter de façon univoque la tonalité belliciste de la plupart des descriptions évoquant la rencontre avec les élèves. Certes, cette animosité peut dénoncer les prémisses d'une agressivité qui s'enkystera ultérieurement dans une aigreur permanente dont les élèves feront les frais, générations après générations. Mais elle peut aussi n'être que la marque d'une pugnacité, stimulée par un choc culturel et affectif presque aussi violent que peut l'être une déception amoureuse, qui conduira le jeune professeur à tout faire pour conquérir intellectuellement ses élèves. Il faut donc essayer de comprendre ce qui génère ces réactions et chercher ce qui, dans des manifestations apparem­ment semblables, peut être le signe précurseur d'une attitude pédago­gique de repli ou, au contraire, d'ouverture.

Trois interprétations du choc de la rencontre avec la classe L'interprétation réaliste de la rencontre : le poids écrasant du réel

Si les témoignages des jeunes enseignants décrivent la rencontre avec la classe comme un moment de choc, c'est d'abord parce que, objective­ment, les conditions de cette rencontre en font un évènement d'une gran­de brutalité. Il s'agit d'abord d'une violence que l'on pourrait qualifier d'ontologique, puisqu'elle fait passer du monde imaginaire au monde réel, et plus précisément de l'élève virtuel, entité abstraite et docile, à une classe, singulière composée d'individus. Cette rencontre avec le réel est d'autant plus écrasante qu'elle s'accompagne d'un changement de sta­tut social, qui propulse définitivement dans l'univers professionnel des étudiants qui avaient jusque-là le loisir de ne pas assumer de responsabi­lités sociales. Mais surtout, et on n'insistera pas sur ce point tant la chose est évidente, les conditions matérielles d'affectation font généralement de ce moment une véritable épreuve : avertis à peine quelques jours à l'avan­ce du lieu où ils devront exercer pour la première fois leur métier ainsi que du niveau d'enseignement dont ils auront la responsabilité, les étu­diants disposent à peine de quelques heures pour, à la fois, préparer un paquetage didactique qui devra servir de viatique durant l'année qui s'ouvre, dessiner l'image du professionnel qu'ils souhaitent être, et com­mencer à effectuer leur transformation personnelle. Le premier contact avec la classe les saisit donc abruptement en pleine mue, à un moment où ils sont fragilisés.

La lecture psychosociologique : la découverte des élèves, entre routines de jugement et capacités d'étonnement

On pourrait faire une analyse psychologisante de la manière dont est raconté - ou n'est pas raconté - le heurt de la rencontre, si l'on cherchait à caractériser sur le plan affectif ou comportemental les auteurs de ces témoignages à travers la réactivité, la sensibilité, l'agressivité ou l'impassi­bilité dont ils font preuve. Cependant ce ne sont pas ces variables person­nelles qui nous intéressent ici mais les différentes attitudes lors de la rencontre avec la classe et leur signification. Aussi s'appuiera-t-on pour essayer de repérer ces attitudes sur les cadres d'analyse issus de la psycho­sociologie que P. Bressoux et P Pansu (2003) proposent d'appliquer à l'enseignement, dans leur étude portant sur la formation du jugement scolaire. Ils se fondent pour cela sur des travaux [2]qui mettent en évidence le fait que la construction du jugement s'effectue à partir d'un nombre limité d'heuristiques qui constituent des raccourcis de raisonnement.

Deux de ces heuristiques nous intéressent plus particulièrement

·    l'heuristique de représentativité qui consiste à évaluer la similarité de l'individu sur lequel on porte un jugement avec un modèle mental constitué en stéréotype. En l'occurrence, il s'agira de comparer le grou­pe d'élèves que l'on accueille avec une représentation idéale de la classe. Ce processus économique de jugement comporte un biais redoutable l'auteur du jugement a tendance à prêter son attention exclusivement aux traits qui sont en concordance ou en discordance avec le modèle mental qu'il s'est constitué, et à négliger les autres caractères qui ne figuraient pas dans sa représentation à priori du stéréotype ;

·   l'heuristique de simulation, consistant à convoquer un scénario qui ser­vira à prévoir les évènements à venir. Plus un scénario est disponible dans l'espace mental d'un sujet, plus il a de chance d'être convoqué à partir de quelques indices qui stimulent son émergence. Et une fois convoqué, ce scénario influera sur le jugement de l'évaluateur en orien­tant les inférences causales qu'il établit, et dans une certaine mesure sur les évènements à venir eux-mêmes, comme l'ont montré les travaux bien connus de R.A. Rosenthal et L. Jacobson'[3] sûr les prédictions autoréalisatrices.

C'est pourquoi, ce qui nous parait révélateur dans ces récits de première rencontre avec la classe, ce n'est pas la dénonciation par les jeunes profes­seurs de telle ou telle caractéristique de leurs élèves, mais plutôt la manière dont est présentée l'origine du jugement  sur les élèves.

Ainsi, dans les témoignages consultés, l'emploi fréquent de termes dénonçant l'hostilité des élèves envers tout ce qui relève du français, ou stigmatisant leur passivité nous parait être un topos - dont la littérature offre de nombreux exemples - qui n'a en soi rien d'inquiétant. Des expres­sions comme « ils deviennent [...] agressifs », « réactions négatives », « atti­tude réfractaire » ou encore « subir », « désintérêt », « passifs », « inactifs » « se réfugient derrière une passivité » se retrouvent dans un grand nombre de témoignages. Même chose en ce qui concerne les jugements dénonçant l'inculture ou l'absence de goût pour la lecture chez les élèves.

Mais ces témoignages se différencient par la racine du jugement émis. Pour certains jeunes professeurs, la rencontre avec la classe ne fait que cor­roborer un soupçon nourri par une vision défectologique des élèves, fai­sant éclore un jugement négatif préconstruit qui orientera définitivement les appréciations ultérieures. Alors que pour d'autres, au contraire, c'est l'observation précise de leurs élèves, dans leur singularité, qui suscite un constat marqué de désappointement. Le jugement critique provoqué par la rencontre avec les élèves n'est alors que l'envers de la confiance mise à priori dans les aptitudes de ces derniers, comme le signalent les marques de surprise : « j'ai été d'emblée étonnée », « ce premier constat s'accom­pagne d'une autre observation », « contre toute attente », « je fus très tôt frappée par leur manque de motivation pour l'ensemble des cours de français »... à quoi s'opposent des formules généralisantes telles que « le verbe lire évoque pour beaucoup d'élèves de seconde une activité ennuyeuse », « beaucoup d'adolescents, adeptes du "zapping", sont abreuvés d'images où tout va à cent à l'heure », « la désaffection des adolescents pour la lecture »...

L'hypothèse pédagogique : l'altérité, comme fondement de la relation pédagogique

Au-delà du choc de la prise de fonction, les témoignages recueillis infor­ment également sur l'existence de tensions qui s'instaurent à l'occasion de cette rencontre, mais qui relèvent de phénomènes permanents inhérents à la relation pédagogique.

En effet, la relation pédagogique se fonde sur un écart entre la sphère du maître et la sphère de l'élève, écart qui génère des tensions. Cet écart a été étudié sous ses différentes formes, que ce soit dans l'analyse de la dissymé­trie de la relation pédagogique menée par F. François (1990) ou dans la description du travail d' dans leur étude bien connue sur les « systèmes d'enseignement » (1970) ou dans le cadre de ce que J. Houssaye (2001) appelle la culture de la dénon­ciation. Mais nous voudrions défendre ici le paradoxe suivant : cet écart est nécessaire à la relation pédagogique et didactique - autrement dit, pour qu'un enseignant puisse enseigner (et aussi pour que les élèves puissent apprendre, mais ce n'est pas la perspective adoptée par cet article, qui se centre sur les enseignants), il faut qu'il y ait constitution, reconnaissance, exploitation d'une altérité, d'un écart entre l'enseignant et ses élèves - et il serait utopique de le nier ; mais, inversement, le désir de maîtriser cet écart constitue un puissant stimulant, et parfois même le moteur d'innovations pédagogiques. Or, pour un professeur qui débute, selon les cas, maîtriser cet écart équivaut à l'accentuer ou au contraire à tenter de le réduire, comme les exemples suivants le montrent.

·  L'opposition générationnelle

De façon naturelle, pourrait-on dire, l'enseignement et l'éducation repo­sent sur la reconnaissance d'une différence d'âge et donc de maturité, d'expérience entre ceux qui enseignent et ceux qui reçoivent cet enseigne­ment. Moins l'écart d'âge est important entre les élèves et le maître, plus celui-ci a intérêt à signaler ou à accentuer cet écart : le professeur des écoles n'a pas à prouver qu'il appartient à une autre génération que celle de ses élèves, mais le jeune (« jeune » étant ici entendu comme renvoyant à une classe d'âge, contrairement à l'emploi que nous avons fait plus haut de ce terme) enseignant du secondaire doit établir cette différence. Cette construction peut s'opérer de façon différente : certains jeunes professeurs manifestent d'emblée la différence d'âge qui les oppose à leurs élèves, d'autres, plus rares, commencent par entamer avec leurs élèves des relations établies sur le mode de la proximité générationnelle (relations interpersonnelles bâties sur le type du copinage) avant de s'apercevoir de la nécessité de l'ins­tauration de signes marquant la différence d'âge (signes vestimentaires, façons de parler, etc.).

Dans les documents que nous avons consultés, les élèves sont souvent désignés par référence à leur appartenance à une classe d'âge, au moyen de mentions comme « cette génération » ou encore « les adolescents » dans les textes rédigés par les jeunes professeurs nommés en troisième ou en lycée, alors que les professeurs nommés dans les premières classes des collèges recourent plus rarement à ce type de catégorisation. Cela tient au fait que les premiers sont tenus d'instaurer une opposition générationnelle avec les élèves pour asseoir leur autorité. Ainsi, l'incipit suivant de mémoire pro­fessionnel pose de façon implicite le dilemme auquel est soumis le profes­seur qui se doit d'être à la fois proche et éloigné de ses élèves, mais un peu comme si l'éloignement ne tenait qu'aux seuls élèves

« J'ai été nommée professeur stagiaire dans une classe de troisième [...]. Ma première réaction en lisant les fiches de présentation de mes élèves a été un certain amusement : la grande majorité d'entre eux étaient nés en

1988, si bien que moins d'une décennie me séparait d'eux dans le temps. Beaucoup d'élèves sont pourtant persuadés que l'espèce des professeurs évolue dans une autre dimension que la leur, au point de manifester une sincère surprise lorsque celui-ci comprend leur langage dans ce qu'il a de moins "académique" et les allusions faites au gré des copies à un humo­riste célèbre et très contemporain. »

L'opposition en termes de savoirs

Dire que  l'enseignement-repose sur l'existence d'une différence de savoirs de l'enseignant et ceux des élèves constitue un truisme. Et pour­tant, ce principe est constamment remis en question par les discours de déploration dénonçant avec persévérance l'inculture des élèves.De fait, ce qui légitime l'enseignant, c'est non seulement la maîtrise d'un savoir spécialisé que ses élèves ne possèdent pas, mais également et surtout la reconnaissance de cette maîtrise ; d'où le fait que dans certains cas, l'en­seignant peut se trouver dans une zone d'insécurité si sa prééminence n'est pas manifeste. Dans le cas de l'enseignement du français, au moment où les professeurs entrent en fonction, leur connaissance des oeuvres littéraires, leur expérience de lecteur et de scripteur et leur maîtrise de la langue leur assurent une supériorité incontestable sur leurs élèves. Mais, assez souvent, leur ignorance des rites pédagogiques locaux - que les élèves connaissent empiriquement - et leur méconnaissance de certains contenus d'enseigne­ment qu'ils sont chargés d'inculquer aux élèves, alors qu'ils n'ont pas eux­mêmes bénéficié d'une formation universitaire appropriée, les fragilisent. Ainsi, l'impossibilité de formaliser les fonctionnements orthographiques de façon synthétique, d'interroger les fondements des normes sociolinguistiques ou plus généralement leur méconnaissance des fonctionnements lin­guistiques[4], en raison des lacunes de la formation initiale, les placent dans une position inconfortable. Il leur faut alors trouver un moyen de recon­quérir une position haute ou de manifester qu'ils occupent cette position. L'hypernormativité en matière de langue est l'un des traits qui signale le plus nettement cet effort de repositionnement, puisqu'elle vise à réduire l'espace ouvert à l'incertitude, au tâtonnement, à la variation, et donc à la problématisation. L'hypernormativité n'est pas une spécificité des ensei­gnants débutants. Bien au contraire, c'est une constante qui a déjà été abondamment commentée par des travaux critiques, mais sa fonction en début de carrière est double : non seulement elle sert à marquer avec insistance l'écart avec les élèves, mais elle constitue également un signe fort d'appartenance à la communauté des lettrés - lettrés et professeurs de lettres étant confondus dans une même catégorie, tant que les gestes pro­fessionnels ne sont pas assez maîtrisés pour que la distinction entre les deux s'établisse.

La dénonciation de l'écart culturel entre les élèves et les enseignants va dans le même sens, même si cette dénonciation est fondée. En effet, d'une part, comme le notait le mémoire professionnel cité plus haut, l'écart d'âge entre les élèves et les professeurs se double d'un écart culturel ; d'autre part, les enseignants sont recrutés majoritairement dans des milieux cultu­rellement favorisés, alors que les élèves, du fait de la massification de l'en­seignement, appartiennent à des milieux plus divers, d'où une distance culturelle professeurs et élèves constatée par l'éducation. Mais l'insistance sur cet écart, outre qu'elle contribue elle aussi à inscrire le jeune professeur dans la communauté savante, sert également à mettre au compte du déterminisme socioculturel l'échec éventuel de l'enseignement qu'ils dispensent.

·  L'opposition de pouvoir

La classe est un lieu où s'exercent des oppositions de pouvoir fondées sur le nombre et sur l'autorité. D'un côté, les élèves ont pour eux de constituer une collectivité qui peut, par son ampleur, sa cohésion ou au contraire sa dispersion, constituer (ou être considérée comme constituant) une force en opposition à celle de l'enseignant. De son côté, l'enseignant est investi d'une mission qui lui donne autorité et pouvoir. Tout acte d'enseignement est un acte de coercition : enseigner c'est avant tout - ou malgré tout - exercer une contrainte intellectuelle sur autrui, pour l'amener à modifier ses représentations et ses savoirs. C'est aussi une coercition physique, puisque l'école charge l'enseignant d'imposer à ses élèves un rythme de vie, des manières de se comporter, des modes de vie nécessaires au fonctionne­ment de la communauté scolaire. En retour, un certain nombre d'élèves s'arqueboutent pour résister à la tentative de façonnage exercée sur eux.

Il y a donc, dans la définition même de l'enseignement en tant que jeu de contraintes et d'oppositions, une contradiction insurmontable qui touche plus particulièrement la discipline « français », car celle-ci s'orga­nise autour de valeurs humanistes censées préserver des aliénations.

La question d'opposition de pouvoir se trouve abordée sous deux angles dans les mémoires professionnels. Dans certains d'entre eux, le constat de l'hétérogénéité de la classe, ou bien au contraire la présentation de la classe comme un groupe compact servent à témoigner de la difficulté à faire front face au groupe ; dans d'autres, une analyse plus fine, plus douloureuse peut ­être, indique que le professeur a appris au cours de sa première année d'exercice que l'enseignement est une négociation constante entre des désirs ou des intérêts qui s'opposent.

Conclusion : un miroir pour la formation

Le système d'oppositions que nous avons évoqué n'est pas à penser en termes négatifs ; ce n'est pas parce qu'il y a opposition qu'il ne peut y avoir estime réciproque et collaboration. Ainsi, les joueurs d'échec sont à la fois en opposition et en évidente complicité partenariale. Élèves et maîtres sont dans le même cas.

Les témoignages des professeurs nouvellement nommés montrent des manières différentes d'appréhender un même système complexe d'oppo­sitions, chacun ayant à inventer sa stratégie. Ces témoignages peuvent paraître convenus ou stéréotypés, mais pourtant chacun d'entre eux est original et en général sincère ; chaque expérience est singulière, et même si les mots pour la dire sont semblables, et même s'il existe des constantes, elle est unique pour l'auteur du témoignage. Et, par l'acuité du regard qu'ils portent sur leur rencontre avec la classe, ces témoignages nous font découvrir toutes sortes d'aspérités qu'on ne voit plus lorsque l'attention a été émoussée par l'accoutumance.

Ils nous permettent également de voir comme dans un miroir les fonc­tionnements de la formation des maîtres, dont ils sont en quelque sorte les reflets. En effet, la formation des enseignants est un lieu où s'exercent où s'exercent des  tensions du même type que celles évoquées plus haut : les formateurs (dont l'auteure de cet article) sont parfois enclins à manifester qu'ils en savent plus que les formés, pour asseoir leur autorité intellectuelle ; et le fait même d'écrire un article comme celui-ci est le signe d'un désir de rendre manifeste l'écart entre les formés et le formateur, un peu à la manière de ce qui était dénoncé plus haut. Et, de leur côté, les ensei­gnants en formation s'attachent à manifester leur indépendance intellec­tuelle, parfois en adoptant des comportements semblables à ceux qu'ils réprouveraient chez leurs élèves, ou bien encore en s'interdisant de mani­fester ouvertement leur adhésion à l'enseignement qui leur est dispensé il ne s'agît pas seulement d'un geste de potache, ou de la peur de passer pour complice de l'autorité qui, en exerçant une force de coercition contre eux, met en péril leur libre-arbitre, mais de la conséquence de leur double et incertain statut d'élève-maître qui fait d'eux, par alternance, des enseignants et des élèves à la fois et donc des agents de la coercition ou des résistants à celle-ci.

Sylvie PLANE IUFM de Paris, LEAPLE-UMR 8606 du CNRS (Paris 5)

Bibliographie

Bourdieu P. & Passeron J.-C. (1970), La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Éditions de Minuit.

Bressoux P. & Pansu P. (2003), Quand les enseignants jugent leurs élèves, Paris,PUF

Deauvieau J. (2004), « Genèse du rapport à l'activité enseignante : le poids de la discipline et du genre », Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, Vol. 36, n° 4,CERSE, université de Caen.

François F. (1990) (dir.), La Communication inégale. Heurs et malheurs de l'inter­action verbale, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

Houssaye J. (2001), Professeurs et élèves : les bons et les mauvais, Paris, ESF.



[1] Les témoignages qui sont rapportés dans cet article sont issus de comptes rendus de for­mation et de mémoires professionnels rédigés par des professeurs de lettres modernes et de lettres classiques stagiaires de l'académie de Poitiers à l'issue de l'année 2000. 2. Une centaine de mémoires professionnels de professeurs de lettres ont été consultés.

[2]  TvERsKY A. & KAHNEMAN D. (1974), « Judgment under uncertainty : Heuristics and biases », Science, vol' 185, p. 1124-1131, et TvERsKY A. & KAHNEMAN D. (1981), « The framing of decisions and the psychology of choice », Science, vol. 211, p. 453-458.

[3]. Pygmalion à l'école, Paris, Casterman (trad. : 1971).

[4]. Les mémoires professionnels qui prennent pour objet d'enseignement des faits linguis­tiques sont rarissimes, ce qui montre qu'il s'agit bien d'une zone de forte insécurité.