L'ENFANT

À L'ÉPREUVE DE SES DROITS
Alain Renaut
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Les sociétés contemporaines font l'expérience multiforme d'une fragilisation de l'autorité. Cette fragilisation concerne toutes les formes de pouvoir s'exerçant sur les individus, mais elle se révèle particulièrement insistante partout où il y va d'une relation entre adultes et enfants. Les éducateurs et les parents ressentent aujourd'hui des difficultés inédites aussi bien pour transmettre les savoirs que pour faire acquérir des normes séparant le licite et l'illicite, le possible et l'impossible. Ce qui est souvent identifié à une perte de points de repère suscite chez les éducateurs des interrogations de plus en plus inquiètes, en même temps que des comportements fréquemment violents chez ceux qu'ils essayent d'éduquer. Face à ce qu'on peut ainsi désigner comme un nouveau problème de l'autorité, il importe cependant, plutôt que de céder à l'affolement, d'analyser les phénomènes concernés sur un temps beaucoup plus long que celui de l'actualité, en s'efforçant de les relier à la modernisation progressive de nos sociétés.

 

L'ENFANT ET LA DYNAMIQUE DES SOCIÉTÉS MODERNES

 

De fait, la relation entre adultes et enfants a été l'objet au fur et à mesure que se déployait la modernité, d'un véritable travail de laïcisation qui a progressivement dépouillé de son caractère sacro-saint l'autorité du monde des adultes. Ce travail a concerné au premier chef la désacralisation de l'autorité paternelle, virtuellement parallèle à la désacralisation de l'autorité du mari dans le coupe. Ce parallélisme admet toutefois une limite, dont l'indication fait

apparaître d'emblée ce par quoi la relation à l'enfance porte à leur comble les problèmes induits par le travail de l'égalité démocratique. Dans l'espace de l'éducation (familiale ou scolaire), le processus d'égalisation qui a été au centre de la modernisation des rapports entre les êtres humains ne pouvait en effet s'accomplir sur le même mode que dans le domaine de la relation entre les genres, que ce soit au sein du couple ou dans le cadre plus vaste de la société. Expliquons en quelques mots ce qui a distingué les deux registres et permet d'apercevoir déjà pourquoi le rapport à l'enfance pose désormais tant de problèmes qui lui sont spécifiques.

Pour ce qui est du rapport entre hommes et femmes, la relation de dissymétrie caractéristique des sociétés traditionnelles a décisivement et définitivement explosé sous l'effet de l'accès des femmes au droit de suffrage : même si toutes les formes d'oppression que subissaient les femmes n'ont pas disparu comme par enchantement dans la seconde moitié du XX°siècle, il n'est pas douteux que l'obtention de la citoyenneté active a joué le rôle d'un fantastique accélérateur dans le processus démocratique d'égalisation des conditions. Rien de comparable n'était et n'est en revanche envisageable dans le domaine du rapport des adultes à l'enfance. Un certain nombre de gestes peuvent certes, de ce côté, être rapprochés de celui qui est intervenu pour les femmes avec la conquête du droit de vote - à commencer, bien sûr, par l'abaissement de l'âge de la majorité civique, dont on peut penser qu'il ne manquera pas de se poursuivre. Mais nous sentons bien aussi qu'il y a ici des limites pour ainsi dire naturelles à ce processus, et que la citoyenneté de l'enfant, souvent évoquée dans les débats récents, restera en grande partie symbolique. Rien ne saurait donc, concernant l'enfance, être aussi clair et frappant pour les mentalités que l'accès des femmes à l'égalité dans le droit de suffrage : si l'on réserve provisoirement le cas de la fameuse et controversée Convention internationale des droits de l'enfant (1989), rien ne semble pouvoir nous permettre de fixer aujourd'hui avec sûreté et stabilité des repères normatifs assez puissants pour  restructurer sur des bases non traditionnelles (c'est-à-dire démocratiques) les

relations des adultes aux enfants . En sorte que ces relations apparaissent exposées à une sorte de fuite en avant, où parents et éducateurs s'efforcent tant bien que mal d'édifier quelques digues, le plus souvent dans l'improvisation. bientôt emportées par la puissance d'un flux qui n'a aucune peine à les déborder.

De cette donnée, impossible à contourner, vient au moins pour une large part la grande confusion où nous sommes plongés aujourd'hui dans les deux espaces où se développe l'éducation, c'est-à-dire la famille et l'école. Nous nous y rapportons en effet à des êtres avec lesquels nous nous trouvons certes, par la force des choses, dans une situation de différenciation naturelle (de maturité, de savoir, de ressources de toutes espèces) que nous ne pouvons pas ne pas appréhender en termes de supériorité. Nous éprouvons même le sentiment qu'il ne saurait y avoir d'éducation, familiale ou scolaire, sans une dimension de dissymétrie, sans la reconnaissance d'une sorte de dénivelé qui seul semble rendre possible l'autorité et la transmission. Pour autant, et là réside la particularité de notre situation, nous sommes tout aussi convaincus que nous ne pouvons ni ne devons désormais vivre cette relation sur le mode qui avait accompagné, dans les sociétés traditionnelles, la relation des supérieurs naturels (ou de ceux qui s'apparaissaient ainsi à eux-mêmes) aux inférieurs. Nous ne le pouvons ni ne le devons, dans l'exacte mesure où, même en l'absence de traduction juridique claire, le travail de l'égalité, ici aussi, a fait son oeuvre, mais par d'autres voies, le plus souvent, que celles du droit.

À l'inverse de ce qui s'est passé pour la femme, la révolution des mentalités a, pour l'enfant, précédé une révolution pleine et entière du droit. Dans nos relations effectives aux enfants, le critère de l'âge a en effet perdu progressivement le caractère discriminatoire dont il y aurait besoin pour fonder des relations qui pourraient rester vécues sur le mode de la dissemblance, de l'asymétrie ou de la non-réciprocité, comme c'était le cas dans les sociétés traditionnelles. Nous nous confrontons ainsi à une figure particulièrement complexe de ce qu'induit la dynamique démocratique de l'égalisation des conditions dans ce qu'elle a, comme disait déjà Tocqueville, d'«irrésistible » : d'un côté, nous ne pouvons plus exclure l'enfant du statut de « semblable » qui est, par définition, celui de l'individu démocratique, et en conséquence, puisque l'enfant est notre semblable, nous instaurons avec lui, de plus en plus, dans l'école comme dans la famille, des relations qui se développent sur des bases d'égalité (par exemple en nous interdisant le recours aux moyens « autoritaires » de domination) ; mais d'un autre côté ce régime de la similitude tend à se révéler impraticable jusqu'au bout, ne serait-ce que parce qu'il apparaît difficilement compatible avec l'idée même d'éducation et avec une relation à l'entant qui, comme relation éducative, se fonde sur une forme de supériorité de l'éducateur vis-à-vis de l'éduqué. Dans la tension où elle se trouve avec la dynamique de l'égalité, cette supériorité se donne aujourd'hui de moins en moins les moyens « traditionnels », au sens propre du terme (au sens où il fait référence à une fondation par la tradition), de se faire admettre, mais elle doit pourtant s'affirmer - si du moins il doit exister quelque chose comme une école ou comme une ta famille. Bref, et là réside précisément ce qui donne naissance à ce nouveau problème de l'autorité: le régime de la similitude, bien qu'il soit entré dans les moeurs, rencontre de lui-même et éprouve par lui-même ses propres limites sans pouvoir toutefois les fixer clairement. A beaucoup d'égards, nous nous trouvons forcés de simplement convenir que nous en sommes là aujourd'hui, et que ce qu'il pourra en être de la formule à pratiquer demain reste entièrement à inventer.

Faute de pouvoir inventer l'avenir, la raison peut du moins s'essayer à inventorier les possibles. Pour ce faire et pour ne pas négliger l'un de ces possibles, revenons à ce qui distingue ce qui s'est produit pour l'égalisation dans le couple et ce qui se passe concernant l'enfance : il est particulièrement difficile, constations-nous, de fixer dans ce dernier registre des points de repère normatifs aussi clairs qu'avait pu l'être, pour la femme, la reconnaissance si tardive de l'évidente égalité de ses droits. Apparemment, la proclamation des droits de l'enfant, principale innovation de ces dernières décennies dans ce domaine, va pourtant dans ce sens : pourquoi ne pas tenter de

trouver par ce biais, malgré les controverses qu'une telle thématique suscite, ces fameux points de repère normatifs dont, dans nos rapports à l'enfance, nous ressentons tous si fortement le besoin ? Du moins convient-il, en raison directe de ces controverses, de s'interroger avec suffisamment de rigueur sur les conditions sous lesquelles une référence aux droits de l'enfant peut ne pas achever de rendre entièrement confuse la représentation contemporaine de l'enfance.

 

ARTICULER LE CHAMP DES DROITS DE L'ENFANT

 

Il y a eu au cours de ce siècle trois textes internationaux énonçant des droits de l'enfant, en 1924 sous l'égide de la Société des Nations; en 1959 et en 1989 dans le cadre de l'Organisation des Nations unies. Très schématiquement, les deux premiers textes se bornaient à énoncer des droits correspondant à un certain nombre de protections qu'il apparaissait légitime d'accorder à l'enfant en raison de sa fragilité ou de sa vulnérabilité : protections physiques, contre la faim, la maladie, la détresse, l'exploitation, mais aussi protections morales, contre tout ce qui nuirait au développement spirituel de l'enfant et entraverait son éducation à la moralité. Ces droits ouvrant sur des protections de l'enfant correspondaient en fait aux devoirs ou aux obligations que les parents ou les adultes en général sont censés éprouver à l'égard des enfants. En ce sens, la proclamation de tels droits, en 1924 et en 1959, ne déstabilisait guère le dispositif traditionnel de la relation à l'enfance : sous ce rapport, il n'est pas négligeable de le noter, on n'observe pas de transformation notable entre les années 1920 et les années 1950, donc au fond jusqu'à une époque fort récente.

Tout change en revanche dans la Convention de 1989, qui marque un bouleversement très fort dans la représentation de l'enfant dont on reconnaît les droits : bouleversement d'autant plus important, en principe, que ce texte a été ratifié par presque tous les pays du monde, à l'exception notable des États-unis et de la Somalie. Le document de 1989, qui se signale d'emblée par une ampleur nouvelle (avec cinquante‑quatre articles), s'ouvre par l'indication que chaque être humain, adulte ou enfant, petit se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés inscrites dans la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948. En conséquence, la Convention commence certes, elle aussi, par énoncer toute une liste de droits-protections, mais elle enchaîne immédiatement avec une extraordinaire série de droits qui correspondent cette fois à des libertés : liberté d'opinion. d'expression, de pensée, te conscience, de religion, d'association, de réunion pacifique, et même (ce qui peut faire sourire) droit au respect de la vie privée. Chacun conviendra que cette fois la relation à l'enfance, exprimée par la représentation que la Convention en donne, a effectivement basculé. Plus précisément, si dans le lent processus de libération des enfants (c'est-à-dire de constitution des enfants comme des êtres libres) qu'a accompli la modernité et qui s'est enclenché il y a plusieurs siècles, il convient de marquer un point décisif de basculement, c'est sans doute au-delà des années 1980 qu'il faut le situer:

la coupure éducative (celle qui, en raison directe de la représentation du petit homme comme porteur de tels droits-libertés, va rendre si délicate la relation des parents et des éducateurs aux enfants) passe ainsi entr ela génération qui a exprimé sa perception (encore très classique) de l'enfance dans un texte comme celui de 1959, et la génération qui reconnaît son rapport à l'enfance, même avec des doutes et des interrogations, dans un document comme celui de 1989.

Or, au moins en une première approche, il n'est guère difficile de comprendre pourquoi dans ce contexte nous ne pouvons plus disposer aisément de repères normatifs clairs pour dire jusqu'où va la liberté de l'enfant. Au moins tendanciellement, l'enfant de la Convention est en effet reconnu comme un semblable et donc comme porteur des mêmes droits-libertés que l'adulte. Dans ces conditions, comment ne deviendrait-il pas délicat de fixer des limites à l'expression de ses libertés de façon à fonder une pratique de l'autorité et éventuellement de la sanction éducatives? A s'en tenir à une lecture cursive de ce document, de telles limites, si limites il doit y avoir, peuvent sembler vouées à se réduire à celles qui sont envisagées, en démocratie, pour les adultes eux-mêmes, à savoir les limites que conduit à introduire la seule considération de la compatibilité des libertés des uns avec celles des autres : toute la question est cependant de déterminer si cette considération suffit à établir jusqu'où l'autorité de l'adulte peut intervenir dans la vie de l'enfant sans ruiner, certes, les libertés reconnues comme constitutives de sa dignité, mais sans en même temps rendre pratiquement impossible une éducation capable de remplir ses objectifs de transmission et d'inculcation. Il est pour le moins permis d'en douter, et qu'il soit à ce point délicat de s'en assurer est amplement significatif des difficultés inhérentes au vécu contemporain du rapport à l'enfance. De telles difficultés ne sauraient dès lors être tenues ni pour le produit du hasard, ni pour le résultat d'une aberration soudaine dont se trouverait prise une civilisation oublieuse de ses valeurs : bien au contraire, ce serait au fond la dynamique démocratique elle-même, que nous approuvons tous (ou presque tous) et dont les valeurs nous apparaissent comme sacrées, qui aurait fini par englober dans son déploiement irrésistible un être humain, l'enfant, que nous nous sommes mis à nous représenter lui aussi comme un « semblable».

Que faut-il tirer de ces observations ? Une fois cernés par référence à la dynamique des sociétés démocratiques, les termes du problème se révèlent à vrai dire si complexes qu'il ne parait pas excessif d'identifier dans cette situation, sans pathétique superflu, une « crise de l'éducation », et ce, sur ses deux versants, familial et scolaire. Encore faut-il ne pas se méprendre sur cette identification et préciser aussitôt qu'une telle crise se trouve liée à une disparition inévitable de la famille traditionnelle et de l'école traditionnelle : une disparition tellement liée à nos choix de valeurs, quant aux modalités de notre être-ensemble, qu'il n'y aurait aucun sens à l'analyser sur le mode de la déploration ou de la nostalgie à l'égard d'un modèle regretté. Si l'on veut parler de crise, il convient donc le faire hors de tout discours du type de celui que tenait par exemple Hannah Arendt quand elle stigmatisait une telle crise de l'éducation, au début des années 1960, dans son texte célèbre, mais polémique, sur La Crise de la culture: elle y suggérait en effet que la crise actuelle de l'éducation conduit à faire surgir, pour les enfants, une situation qu elle désignait comme « pire qu'avant », sans au reste préciser exactement « avant quoi ». S'il faut parler de crise, ce ne peut qu'être hors de tout regret pour un passé perdu et de toute tentation de recomposer un quelconque « autrefois ». Bref, ni l'optimisme béat qui célèbre le présent comme porteur d'un avenir radieux, ni la déploration qui dénonce dans les difficultés d'aujourd'hui les signes avant-coureurs d'une catastrophe ne sont ici de mise :

D'un côté, la crise est bien réelle qui s'exprime par la façon dont nous ne parvenons pas à stabiliser, en tout cas pour l'instant, le processus engagé et à nous y orienter selon des points de repère qui, sitôt trouvés, ne devraient pas déjà, pris à leur tour dans la même dynamique, être abandonnés.

D'un autre côté, concernant ce fameux « autrefois », par rapport auquel le présent serait tellement « pire », point n'est besoin même de remonter au droit de vie et de mort du pater familias antique: les fameux articles 375 à 379 du Code civil napoléonien disposaient que le père possédait sur la conduite de ses enfants de « moyens de correction et, notamment, du pouvoir de les faire enfermer, s'ils avaient moins de seize ans, dans une prison d'État pendant six mois, sans aucun contrôle de la justice ; au-delà de l'âge de seize ans, la détention des enfants pendant six mois ou plus pouvait être requise par leur père auprès du président du tribunal d'arrondissement. Or, ne l'oublions pas, ces articles ont symbolisé en France le statut du mineur jusqu'à une date extraordinairement  tardive (1935). Si l'on entend soutenir que ce qui touche à notre relation à l'enfance est aujourd'hui « pire qu'avant ». encore ne faut-il donc pas entièrement feindre d'ignorer ce qu'il en était de ce passé si proche.

 

DROITS-PROTECTION ET DROITS-LIBERTÉS

 

Reste que les droits qu'énumère utilement, pour prémunir contre tout retour d'un tel passé, la Convention des droits de l'enfant de 1989 - ne sont pas sans soulever de légitimes interrogations. Comment concilier en effet des droits apparemment contradictoires, qui conduisent tantôt à renforcer la protection des enfants (et donc l'autorité de celui qui a la charge de les protéger) et tantôt à procéder à leur libération vis-à-vis de plus en plus de contraintes ? Principale originalité du document de 1989, l'affirmation de droits-libertés semble entrer en conflit avec toute relation à l'enfant où l'exercice de l'autorité se trouvait justifié par la protection qu'on devait lui accorder. Face aux apories théoriques et pratiques susceptibles d'être engendrées par cette problématisation de l'autorité, sans doute faut-il donc à la fois insister fortement sur le fait que la Convention a eu raison de recenser ces libertés auxquelles l'enfant a droit pour être reconnu comme un être humain, mais en même temps comprendre et faire comprendre que, dans la logique même d'une telle représentation de l'enfance, ce sont les droits-protections qui viennent imposer une limite à la mise en oeuvre des droits-libertés : explicitons cette suggestion qui, à bien des égards, pourrait, si nous parvenions à en creuser la teneur, fournir à la Convention le mode d'emploi qui lui fait cruellement défaut et l'expose à tant d'objections inutiles.

Un tel mode d'emploi pourrait consister à prendre acte du fait que, si nous devons respecter les libertés reconnues à l'enfant, c'est dans la mesure où ces libertés ne le mettent pas en péril et nous laissent la possibilité de lui assurer les protections auxquelles il a tout autant droit. Le rappel de nos obligations (de protéger les enfants) servirait de cran d'arrêt à une application délirante des droits-libertés. Ainsi gagnerait-on beaucoup en clarté, pour définir la nouvelle donne d'un exercice raisonné de l'autorité éducative, en apercevant et en creusant cette hypothèse selon laquelle chacune des deux dimensions de la Convention (les droits-libertés, les droits protections) prévient contre une interprétation délirante de l'autre dimension.

Si en effet nous ne reconnaissions que les droits-protections, la relation éducative à l'enfance se trouverait exposée à des dérives aberrantes que notre sensibilité démocratique n'accepterait plus : au nom de la nécessité de garantir à l'enfant toutes les protections auxquelles il a droit, le risque demeurerait grand d'aboutir à un système ne lui accordant aucune autonomie, donc aucune sphère de liberté compatible avec la reconnaissance de sa dignité d'être humain. L'exercice de l'autorité parentale et éducative tendrait alors à se recomposer sans partage, avec, à l'horizon, une dérive de l'éducation en dressage dont nous avons de bonnes raisons, au moins depuis Kant, de penser qu'elle n'est pas acceptable.

Symétriquement, si nous résolvions de structurer toutes nosrelations à l'enfance selon les exigences formelles comprises de chacun des droits-libertés proclamés par la Convention, comment pourrions-nous nous acquitter des obligations mêmes de l'éducation ? Certes nous ne saurions plus interdire aux petits hommes toute possibilité de faire l'expérience de la liberté à laquelle, précisément comme êtres humains, ils sont destinés, mais en contrepartie nous devons aussi protéger l'enfant qui n'a pas encore tout le discernement de l'adulte contre les périls auxquels il s'exposerait lui-même s'il exerçait effectivement toutes les libertés auxquelles, comme être humain, il a droit. De ce point de vue, le seul reproche qu'on pourrait adresser au texte de 1989 et à l'esprit du temps dont il témoigne est de ne pas avoir introduit de distinction en fonction de l'âge des enfants. Encore est-ce un point délicat, car cela signifierait-il par exemple qu'avant dix ans, sept ans ou quatre, on peut dresser les enfants? Si on accorde que cela ne nous est plus envisageable, la seule considération tenable, à mon sens, reste celle qui conduit à cette limitation réciproque des deux types de droits dont le principe vient d'être donné, en y incluant donc une limitation des libertés par les obligations auxquelles nous sommes tenus pour protéger l'enfant.

En ce sens, l'autorité des parents et des éducateurs réside justement dans leur capacité à articuler ces deux types de droits et à juger de la façon dont la reconnaissance des uns prévient contre une application excessive des autres. Les deux types de droits affirmés par la Convention sont donc indispensables à l'énonciation d'une représentation contemporaine de l'enfance où chacun des deux prémunit en fait contre les conséquences d'une reconnaissance exclusive de l'autre. Au demeurant, les droits ainsi déclarés ne sont pas des lois, mais des normes : leur déclaration fournit en ce sens un simple cadrage à partir duquel la pratique de l'autorité reste à inventer chaque jour. Invention difficile, assurément, mais dont, à condition de prendre acte de la perspective esquissée plus haut, on ne saurait p étendre qu'elle ne dispose plus aujourd'hui d'aucun point de repère. Encore faut-il, pour ne pas à nouveau faire perdre à ces points de repère leur consistance, prévenir la représentation de l'enfant contre une autre dérive possible, celle d'une juridisation du rapport à l'enfance.

 

ESPRIT DE CONTRAT, ÉTHIQUE DE LA SOLLICITUDE

 

À travers les difficultés soulevées par la mise en oeuvre des droits aujourd'hui reconnus aux enfants, c'est en fait la dimension contractualiste du rapport démocratique à l'enfance qui, sinon trouve ses propres limites, du moins a du mal à les définir. Dès lors que nous identifions en effet l'enfant comme porteurs de droits, nous l'envisagerons très vite (et aussi, dans son propre développement, de plus en plus tôt) comme le partenaire d'un quasi-contrat, où la reconnaissance de ses libertés vient équilibrer ce à quoi nous autorise l'exercice des protections que nous devons lui assurer. Cette pénétration de l'esprit de contrat dans le lien familial et, plus largement, dans le lien éducatif soulève toutefois deux ordres de difficultés. Ne revenons pas sur le premier, qui consiste à déterminer les domaines et, au sein de ces domaines, les points précis où il convient néanmoins de renoncer à la libre discussion qu'implique l'esprit de contrat pour faire réapparaître une autorité qui ne se négocie ou ne se discute plus : question complexe, mais à laquelle une réponse vient d'être suggérée par référence aux limitations réciproques que s'imposent les deux types de droits reconnus à l'enfance. Un autre ordre de difficultés, plus délicat encore à surmonter, réside dans les implications possibles d'un esprit de contrat qui, même une fois trouvée ;a cohérence, envahirait toute la relation à l'enfant.

Dans l'optique du contrat, l'enfant tend en effet à ne plus apparaître que comme le partenaire d'une relation juridique. Je me reconnais comme devant quelque chose à un enfant parce que je l'identifie comme avant des droits et réciproquement. Ainsi, dans les débats actuels sur les incivilités ou sur les difficultés de l'éducation, nous enfermons de plus en plus la discussion dans ce cadre en rappelant qu'il faut enseigner aux enfants qu'ils ont non seulement des droits, mais aussi des devoirs. Le plus souvent, on croit que ce rappel aux devoirs des enfants suffit à arracher la discussion à l'orbite du droit. Il n'en est pourtant rien. C'est même très exactement le propre de la relation juridique que de faire apparaître les devoirs qu'implique, pour quelqu'un, le fait d'avoir des droits : par exemple, dans la vie démocratique, la liberté de la presse implique, pour une publication procédant de la reconnaissance du droit concerné, le respect d'un certain nombre d'obligations ou de devoirs qui correspondent aux limites de ce droit. Le rappel que les droits reconnus aux enfants s'accompagnent de la conscience qu'ils ont, dans l'exercice de ces droits, un certain nombre de devoirs, est donc tout à fait nécessaire, et cette conscience doit leur être inculquée : sans doute arrive-t-il qu'elle ne le soit pas assez, ou qu'elle le soit mal. Mais avec une telle mise en évidence de la complémentarité, chez les enfants, des droits et de devoirs, c'est simplement à creuser la dimension juridique de la relation à l'enfance que l'on s'emploie. Or, quelle que soit l'utilité, incontestable, d'un tel apprentissage du droit, reste ouverte pour autant la question de savoir si la relation éducative aux enfants petit se réduire à ce paradigme juridique : à le faire, ne risque-t-elle pas en effet de perdre une part essentielle de sa spécificité et de sa richesse, voire certaines de ses conditions de possibilité ?

Au-delà de la nécessité de mieux articuler le champ des droits de l'enfant, il me semble tout aussi indispensable d'apercevoir que la juridisation du rapport à l'enfance, qui constitue la nouvelle donne du problème de l'autorité, présenterait, à ne pas susciter davantage de réflexion, un danger d'autant plus redoutable qu'il se dissimulerait sous les bienfaits de la libération des enfants par le droit. Ce risque fort insidieux consisterait en ce que nous en venions à considérer que nous en avons fini avec nos obligations à l'égard des enfants dès lors que nous respectons leurs droits. Une telle façon de voir, induite aisément par l'esprit du temps, entraînerait et entraîne de fait de plus en plus, dans les relations à l'enfant, une forme de déficit, correspondant à une sorte d'assèchement de la relation éducative en général : au fond, je serais quitte de ce que je dois à l'enfant dès lorsque j'aurais respecté ses droits. A l'encontre d'une telle tentation, ne faut-il pas insister désormais, une fois installée l' optique du droit et une fois développé l'esprit de contrat, sur la nécessité de contrebalancer le point de vue des droits par la prise en compte de ce que l'on pourrait désigner comme des devoirs de sollicitude ?

En guise de conclusion. on se bornera à expliciter ce par quoi une éthique de la sollicitude pourrait constituer, pour nos relations à l'enfant des droits de l'enfant, le complément indispensable de l'esprit de contrat. Il s'agirait d'entendre par là des obligations ne correspondant à aucun droit, par exemple : ne pas faire partager ses soucis à l'enfant, ne pas lui parler de tout, ne pas le mêler à toutes les circonstances de notre vie, etc. L'enfant, le nôtre ou celui dont, dans l'espace éducatif, nous sommes en charge, n'est pas un ami : considération qui apparaîtra de pur bon sens, mais qu'il faut néanmoins prendre au sérieux, tant elle peut elle aussi contribuer à rendre moins problématique la pénétration de l'espace éducatif par la dynamique démocratique, et permettre ainsi d'en assumer moins malaisément les conséquences. La relation éducative des adultes aux enfantai ne saurait en fait être conçue ni pratiquée comme une relation exclusivement juridique ou exclusivement quasi contractuelle : elle doit l'être également comme une relation éthique, en vertu de laquelle les adultes ont des devoirs, des obligations intrinsèques à l'égard des enfants, y compris, il faut y insister, dans des cas où à ces obligations ne correspondent pas de droits du côté des enfants. Indépendamment du charisme, de la séduction ou de la démagogie, une relation éducative réussie requiert ainsi de la disponibilité, une forme de conscience chaleureuse, disponible, souriante, etc.: tous éléments à propos desquels nous ne trouvons nulle part, dans la Convention de 1989 ni dans les textes précédents, un droit qui corresponde à ce genre de devoir des adultes à l'égard des enfants. Apparaît là une figure du lien qui, plus éthique que juridique, échappe aux trois modèles wébériens de la domination - traditionnelle, charismatique et mène contractuelle - précisément parce que la relation éthique n'est pas contractuelle.

Plaider pour un tel supplément d'éthique, entendu au sens d'une éthique de la sollicitude, dans la relation des adultes aux enfants, ce ne serait certes pas résoudre toutes les difficultés, mais ce serait au moins indiquer une piste qui permettrait d'atténuer les effets pervers d'une juridisation trop exclusive de la relation à l'enfance. Cette juridisation elle-même, il ne s'agit assurément pas de la remettre en cause : elle a arraché l'enfant à des formes d'exploitation et de domination incompatibles avec son humanité. La reconnaissance de tels acquis n'interdit pas pour autant de souhaiter que, par-delà les acquis juridiques, non négociables. de ces vingt dernières années, nous prenions aussi en compte d'autres dimensions de la relation à l'enfance, en considérant tout ce que l'adulte doit à l'enfant qui ne correspond à la reconnaissance d'aucun droit.

 

Alain Renaut est philosophe, directeur de l'UFR de philosophie-sociologie de l'université Paris-IV (Paris-Sorbonne