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Créer un cadre de travail avec ses élèves

Jean-François Inisan, Elizabeth Vlieghe

 


Le "début de l'année" est le moment où tout enseignant déploie une série de conduites, tactiques et stratégies pour tenter d'obtenir de ses classes le système de travail qu'il souhaite. Le même travail, moins visible, est fait par les élèves, individuellement ou collectivement. C'est ainsi que se construit le compromis qui va être à la base du travail de l'année.
Ces moments posent les questions suivantes :
Qu'est-ce qu'un système général de travail dans une classe ?
Comment l'enseignant communique l'ensemble de ses attentes ?
Qu'est-ce qu'avoir le pouvoir et comment le déléguer (pour le déléguer, encore faut-il l'avoir !) ?
Par quoi peut-il afficher une image de maîtrise ?
Qu'est-ce qui est négociable et non négociable ?
Comment l'enseignant le communique-t-il ?
Comment peut-il établir des conduites progressives quand les lois sont transgressées ?

SUR QUOI PEUT-ON AGIR ?

Afin d'obtenir la coopération qu'il souhaite, l'enseignant, en début d'année peut agir par l'intermédiaire d'une série d'axes qui tous ont à voir avec la gestion de la classe :

AGIR SUR SON IMAGE PERSONNELLE

C'est important au moins à deux niveaux :
En ce qui concerne bien sûr les élèves que l'enseignant a directement en charge :
C'est un champ qui peut nécessiter toute une série d'apprentissages personnels autour des points suivants :
voix, tenue vestimentaire, gestuelle, mode de présentation personnelle aux élèves, modalités d'informations sur sa vie privée, contrôle de ses émotions, modes de déplacements dans la classe, respect personnel des règles qui sont demandées aux élèves (politesse, délais de remise des travaux...) affirmations des preuves de son impartialité, (races, religions, aspects physiques et vestimentaires des élèves, évaluations...)
En ce qui concerne les autres élèves de l'établissement :
Construire auprès des élèves une certaine image publique, c'est-à-dire dépassant le cadre des élèves que l'on a en charge.
Ainsi un certain nombre d'enseignants, pour des raisons liées aux représentations qu'ils ont de leur métier, mais aussi pour des raisons stratégiques, ont une politique d'intervention dans les couloirs, dans la cour, devant l'établissement. Outre le fait qu'ils considèrent qu'il s'agit là du rôle normal de l'enseignant, c'est pour eux une manière de "préparer le terrain", de créer déjà une image d'autorité devant des élèves qu'ils auront peut-être en charge au cours des années suivantes. Ceci est particulièrement vrai dans les établissements difficiles.
Chaque enseignant, fût-il expérimenté, touche ce problème dès lors qu'il change d'établissement et se trouve donc dépourvu d'image a priori et par là-même amené à en construire une. Il se remet alors à réactiver des stratégies qu'il avait oubliées.

S'INTÉRESSER AUX ÉLÈVES EN TANT QUE PERSONNES

A chaque fois que c'est possible, les enseignants s'accordent à reconnaître l'importance de toutes les actions de personnalisation des relations avec les élèves en vue d'éviter des erreurs de jugement (parfois blessantes), de créer des renforcements positifs chez chacun, de diminuer l'effet de masse anonyme qu'est la classe.
Ceci passe par toute une série d'activités qui sont particulièrement importantes en début d'année : prises d'informations préalables, prise d'informations individuelles (fiche de renseignements de début d'année), entretiens informels, tissage de relations personnalisées par l' apprentissage rapide des noms, par les relations faites à la fratrie (Tu n'est pas le frère de... ?), aux racines (Quelle est l'origine de ton nom ?..Tu viens de tel pays...mais de quel endroit ?...) , attention accordée à toutes les sources d'informations permettant de mieux comprendre la personne et le milieu des élèves.
Ce champ d'intervention est jugé particulièrement délicat dans la mesure où il met en jeu les relations, floues, entre la sphère privée et la sphère publique, aussi bien chez l'enseignant que chez les élèves. En fonction du contexte, un élève pourra ainsi se sentir exister en tant que personne aux yeux de l'enseignant là où un autre y verra une incursion inacceptable dans sa vie privée.

AGIR SUR LE GROUPE-CLASSE

Il s'agit là de prendre une série de décisions qui vont toutes avoir des conséquences sur la construction d'un groupe-classe donné :
- par les modes de placement individuel en classe qui marquent une volonté de déterminer une configuration particulière : ordre alphabétique, alternance filles/garçons, ordre de taille, places tournantes, places libres, places libres avec droit de veto....
- par la relation qui s'établit entre travail individuel et travail en sous-groupe :
- par la délégation de rôles (réguliers ou temporaires) dans la classe afin que, par l'effectuation d'une série de tâches, des coopérations s'installent dans la classe. Il s'agit à la fois de libérer l'enseignant pour d'autre tâches, de créer de la relation individuelle entre enseignant et élèves ainsi que de la relation entre les élèves.
Exemples de responsabilités d'élèves dans une classe de français au collège, outre les responsabilités spécifiques de délégués :
inscription des dates et contenus d'activités au tableau, diffusion et collectage des documents, gestion du cahier de bibliothèque de classe, gestion des chemises de circulation des rédactions pour lecture individuelle, réalisation et mémoire des plans de classe pour les différentes salles ou se déroulent les cours, gestion de l'ordre d'intervention dans les discussions collectives, relevé journalier des absences, mémoire écrite des absences sur une période longue pour régler litiges pour travaux non faits, mémoire de l'ordre de passage pour les lectures orales en classe, relations avec le secrétariat pour dactylographie de récits en vue d'une plaquette, participation à l'équipe assemblant la plaquette de récits, reprographie des documents utilisés dans certains cours, recherche d'informations sur les transports, les tarifs, pour un voyage de fin d'année, enquête pour le choix du voyage de fin d'année...
Les niveaux de conscience sur ces sujets sont extrêmement hétérogènes : certains enseignants décrivent leur disposition de classe comme si elle était "naturelle" en quelque sorte, là où d'autres en font un enjeu stratégique important qu'ils sont capables d'argumenter de manière détaillée pour montrer en quoi il va déterminer un mode relationnel spécifique.

PRENDRE EN COMPTE LES ASPECTS MATÉRIELS DE LA SITUATION

Les aspects matériels sont considérés comme très importants dans la mesure où, faute d'être maîtrisés, ils occasionnent, dans les moments de transitions des cours, d'importantes pertes de temps risquant d'induire des pertes de contrôle sur la situation. Parler d'aspects matériels n'a de sens que si l'on essaie de les catégoriser de manière à mesurer les problèmes qu'ils posent. Ils portent sur :
- l'environnement physique de la salle de classe : (point très variable en fonction du fait que l'on ait ou non une salle personnelle où se succèdent les différentes classes que l'on a en responsabilité) : type de disposition des tables, outils divers installés...)
- le matériel que l'on utilise soi-même (tableau, appareils audiovisuels...). Savoir se le procurer en temps utile, savoir s'en servir, vérifier leur état de marche, avoir une solution de rechange au cas où le matériel casse, savoir que leur utilisation temporaire induit des ruptures dans le rythme de travail (la classe soudain plongée dans le noir lorsque l'on fait une projection !)
- le matériel personnel de l'élève :

  • les supports des traces écrites en classe : cahiers ou classeurs ? ; les modes de subdivision à l'intérieur : sous-matières, cours/exercices ; les modalités de présentation, de mise en page...Ceci fait l'objet de longues discussions entre enseignants.
  • le matériel prêté pour l'heure aux élèves (documents, livres, cahiers d'exercices, calculettes, matériel d'EPS, de biologie...). Leur diffusion, utilisation, récupération dans la classe pose des problèmes de gestion du temps, de mise au travail, de litiges en cas de détérioration ou de disparition. Numéroter les matériels, les distribuer et les récupérer dans un ordre prédéterminé et régulier, identifier des tâches de responsabilité, autant de techniques préventives pour contrôler et responsabiliser.

- le cas spécifique des matériels qu'il faut partager (par exemple, ordinateurs en nombre restreint ) pose lui aussi toute une série de problèmes : règles d'attribution de matériels, de constitution d'équipes, de rotation des tâches pour que tous les élèves puissent s'exercer ....
D'une manière générale, les aspects matériels sont le champ d'une activité intense de production de règles et de routines.

CLARIFIER SES ATTENTES EN MATIÈRE DE COMPORTEMENTS SCOLAIRES ATTENDUS DE LA PART DES ÉLÈVES
(ceci est parfois appelé "cadre de vie", "cadre de travail", "contrat pédagogique").

Il s'agit là d'obtenir des comportements qu'un enseignant donné jugera nécessaire pour que l'enseignement/apprentissage se fasse dans de bonne conditions. Ils concernent notamment les points suivants :
assiduité, ponctualité, tenue, modes d'expression (orale et écrite) individuelle ou collective acceptables en classe (niveaux de langue, règles de politesse, jugements sur autrui, échanges prof/élèves, élèves/élèves), matériel individuel, rendu des travaux, modalités de circulation dans la classe, nourriture, échanges de matériel ( le corrector qui vole ! ), mise au travail ...
C'est un ensemble de points très sensibles qui suppose entre autres que l'enseignant se soit forgé des lignes de conduite :
- En matière de renforcements positifs destinés à dynamiser les élèves (éloges, félicitations, récompenses de natures diverses...)
- En matière de sanctions (au sens neutre du terme) :
Est-ce que l'enseignant est dans un impensé ou reproduit-il des modèles qu'il a soi-même subis ?
Est-ce qu'il n'utilise que la version négative de la sanction (punition) ou sa version positive (récompense) ?
Quand punit-il ?
Quelle est la nature des punitions : est-ce qu'il a une conception de type plutôt excluant (lignes à copier , pages à recopier....) ou une conception de type plutôt intégrateur (tâches scolaires évaluées ensuite dans le cadre de la discipline, comptant dans la moyenne) ?
Quelle panoplie se construit-il ? A-t-il des principes de progressivité ?
- En matière de situations où l'on juge utile de résoudre un problème en faisant appel à d'autres professionnels de l'établissement (Direction, conseiller d'éducation, surveillant, assistante sociale, autre collègue...) ou hors de l'établissement (travailleurs sociaux par exemple). Ceci est vrai dans deux cas : quand il s'agit de résoudre un problème individuel momentané ; quand, du fait de l'ampleur des problèmes, ou bien du fait d'un contexte pédagogique innovant (le premier ne se superposant pas nécessairement à l'autre), il existe des approches d'équipes sur des classes données.

CLARIFIER DES POINTS RELATIFS À LA DISCIPLINE D'ENSEIGNEMENT ELLE-MÊME
(Ceci est parfois appelé "le contrat didactique" ) :

Cet axe se déploie sur les points suivants :
- rappel des enjeux de la discipline : par rapport aux autres matières, aux examens, à la formation en général, à la culture...
- répartition des heures de cours.
- établissement de liens avec les acquis des années antérieures.
- prise d'informations sur les attentes et représentations des élèves par rapport à la discipline d'enseignement.
- éclaircissements sur les notions qui seront abordées (le programme de l'année).
- éclaircissements sur les méthodes de travail.
- éclaircissements sur la nature du travail attendu en classe et à la maison, sur le rythme.
- éclaircissements sur les systèmes d'évaluation du travail (nature, composantes, épreuves, coefficients...) Ceci suppose, pour pouvoir être tenu durablement, que l'enseignant se soit fixé des règles de conduite en matière d'évaluation :
C'est un champ extrêmement important dans la mesure où évaluer les élèves est un grand pouvoir de l'enseignant, avec des enjeux sur l'avenir des élèves. Il est donc le lieu potentiel d'une contestation autour de l'équité. Les questions suivantes sont incontournables :
quels systèmes de barèmes l'enseignant se donne, comment les justifie-t-il, comment définit-il la "la triche", comment la prouve-t-il, que fait-il en cas de flagrant délit (acceptation du fait, travail à refaire, zéro, note unique à diviser entre les protagonistes...), que fait-il quand il se trompe, quelle position prend-il sur le travail à la maison et les possibilités inégales d'aide qu'il engendre (absence de travail à la maison, coefficient majoré ou minoré....), est-ce qu'il s'autorise à utiliser la note comme système de pression (vous aurez tous zéro si....).

En outre, toujours sur ce point-là, le début d'année est le moment de ce que F.V.Tochon qualifie "d'agencement stratégique" des situations de travail.
C'est le cas quand, en vue de conquérir une légitimité et une image, on choisit de commencer par des contenus que l'on maîtrise particulièrement ou des activités dont on sait par expérience qu'elles sont très motivantes.
C'est vrai également de la répartition d'un emploi du temps avec une classe, qui se construit en fonction de la perception du rendement des heures, inégal en fonction des moments de la journée ou du contenu de l'heure de cours précédente.

Pour un enseignant donné, dans un contexte donné, certains axes sont privilégiés, d'autres minorés. D'autres enfin sont impensés et les gênes ainsi occasionnées ne sont jamais transformées en problèmes donnant lieu à leur tour à des solutions possibles. Du coup le faisable pédagogique se rétrécit. (ex : faute de trouver une solution aux problèmes de vol, on renonce à travailler avec des calculettes).
Ce qui est sûr, c'est que, plus les répertoires d'anticipation sont riches et moins l'enseignant est amené à se débarrasser des problèmes en se débarrassant des élèves. Ceci donne d'autant plus de crédibilité quand il s'agit de gérer des conflits durs qui nécessitent des aides extérieures.

QUELLE MISE EN ŒUVRE ?

Les axes d'intervention décrits ci-dessus s'instrumentent suivant des modalités qui sont elles-mêmes diverses. Pour les comprendre, il faut avoir en tête au moins deux caractéristiques :

SELON QUELLE TEMPORALITÉ ?

L'étude détaillée des phases des moments de création et régulation du cadre de travail dans le second degré reste à faire. Nous proposons de distinguer pour l'instant trois types de cas :

Le début d'année
Le problème de la temporalité dans laquelle s'inscrit la construction du compromis de début d'année est complexe. La plupart des études dont nous disposons porte sur le premier degré. Il semblerait que la mise en place des routines (à distinguer des règlements) se fasse au cours des quatre premiers jours de classe. Il n'est évidemment pas de même dans le second degré, dans la mesure où les enseignants ne rencontrent pas les élèves avec la même fréquence, sachant qu'il peut y avoir de plus des disparités fortes d'une discipline à l'autre. En l'état il semblerait plus opportun de caractériser "le début d'année" par l'apparition successive de toute une série de "premières fois" qui correspondent à des phases spécifiques :
- le premier contact.
- la mise en place des règles générales de travail.
- les premières mises en activités avec ce que ça suppose d'informations spécifiques : premières fois où l'on travaille en collectif, en groupe, en individuel ; premières fois où l'on aborde telle notion ou tel pan du programme de travail ; premières fois où l'on travaille dans des lieux autres que la salle de classe (salle informatique, CDI, lieux extérieurs à l'établissement...). Ce cas particulier, qui peut survenir à n'importe quel moment de l'année est riche d'enseignements.
Ainsi un enseignant rapportait comment, travaillant pour la première fois au mois de novembre en vidéo au CDI avec une classe de Troisième avec laquelle il avait par ailleurs créé de bonnes habitudes de travail, eut la surprise désagréable de les voir se jeter de manière désinvolte sur les sièges du mini-amphithéâtre, se débarrasser de leur cartable, commencer à s'agiter et exiger le noir immédiat. Ils étaient au cinéma ! L'enseignant débordé dut utiliser dans l'instant trois types de stratégies complémentaires pour mettre la classe au travail : menace d'une évaluation en fin d'heure, réinstauration d'une série de consignes "de début d'année" ("prenez vos affaires", " indiquez la date", "écrivez tel titre du travail", "Michel, je ne veux pas te voir à côté d'Hélène"...), visualisation de similitudes du travail dans la classe et au CDI (on travaille sur un document audiovisuel comme sur un texte par visonnement/lecture, prise d'indices, hypothèses....) de façon à ce que les élèves transfèrent puissent transférer leurs compétences d'une activité à l'autre.

Chacune de ces "premières fois" est l'occasion de l'apport d'informations spécifiques, ainsi que de l'instauration de règles et routines particulières.
Ces distinctions permettent de mieux comprendre les divergences entre ceux qui disent que "tout se joue à la première heure de cours" et ceux qui disent qu'il faut "être vigilant jusqu'à la Toussaint" par exemple.

Les moments de recadrage et de régulation
Les enseignants expérimentés font état de plusieurs types de moments dans l'année où il faut "resserrer les boulons", réinstaller des routines qui avaient été solidement établies.
Ainsi, les phases de fatigue collective en milieu d'année, les phases de crises dues à une interaction négative dans la classe, les moments où les jeux sont faits, après l'orientation notamment., nécessitent le retour à des consignes explicites, à une guidance plus stricte des classes.

La prise en charge des groupes temporaires
Ce point mériterait à lui seul un long développement dépassant le cadre des problèmes de temporalité. Depuis 1982 et la rénovation des collèges, plus récemment en ce qui concerne les lycées, les établissements scolaires ont vu naître toute une série de regroupements temporaires d'élèves sur des bases jusqu'alors inexistantes : groupes de besoins, de niveaux, d'intérêt, séquences d'enseignement au CDI, modules...
L'existence de tels groupes amène les enseignants à prendre en charge des élèves à différents moments de l'année, pour des durées variables, et sur la base de regroupements eux-mêmes variables. D'une certaine façon, à chaque fois se trouve posé le problème d'une prise en main, d'une mini-rentrée avec de nouveaux élèves que les enseignants n'ont pas nécessairement en charge par ailleurs.
Les enseignants expérimentés soulignent avec insistance les problèmes particuliers de gestion de classe induits par ces nouveaux dispositifs : prise en main efficace d'un groupe sur une temporalité réduite, gestion de comportements d'élèves spécifiques du fait du faible poids de l'activité (absentéisme larvé, égarements plus ou moins volontaires dans les couloirs, présence en pointillé de matériel permettant le travail, flou général sur la nature et les modalités de l'évaluation du travail effectué dans ce cadre, flou sur la relation de travail avec l'enseignant ayant par ailleurs la classe en charge....) Face à ces nouveaux types de groupements, les enseignants sont tenus d'inventer empiriquement des outils et des conduites qui n'existaient pas nécessairement dans leur panoplie.

En guise de conclusion partielle, on peut remarquer que des routines sont à réinstaller chaque fois qu'il y a rupture dans les rituels des situations de classe. Ceci se manifeste dès lors que le lieu d'enseignement est changé (changement inopiné de salle de classe, cours au CDI, cours dans un musée....), lorsqu'il y a changement temporaire d'enseignant, lorsqu'on introduit une rupture dans des usages de l'établissement (cf. la rébellion générale inattendue affrontée par un enseignant voulant faire un cours "normal" la veille des vacances de Noël alors que l'usage collectif était de "lever le pied").

COMMENT COMMUNIQUER CES PRINCIPES AUX ÉLÈVES ?

Rappelons tout d'abord qu' une partie importante de ce que fait l'enseignant n'est pas l'objet d'une communication explicite aux élèves. Ainsi, quand il prend des informations préalables sur des élèves ou quand il agence un emploi du temps par exemple, il s'agit d'une activité à usage personnel dont les élèves ne savent rien. L'enseignant le plus soucieux de transparence et de contractualisation, garde, à des fins stratégiques, le silence sur bon nombre de ses intentions ainsi que sur de multiples informations dont il dispose sur les élèves.
Ce qui est communiqué l'est sous des formes diverses :

-  établissement de routines : présentation de copies, sorties de la classe de telle manière, lever de mains pour prendre la parole....Chaque enseignant en met ainsi en place des dizaines pendant les premières heures de classe, essentiellement autour de problèmes matériels et de modalités d'échanges en classe.
Elles donnent lieu à des activités de "rodage", d'apprentissage, de répétition jusqu'à obtenir les comportement voulus. (ex : un élève n'aura pas la parole tant qu'il n'a pas levé le doigt).

-  établissement de règlements plus formalisés : il s'agit d'un certain nombre de points (peu nombreux) auxquels l'enseignant tient particulièrement, et dont il fait un enjeu. Ils concernent en général des comportements attendus de la part des élèves. Ils sont par excellence le lieu symbolique de l'affichage d'une maîtrise. Un certain nombre de critères semble pouvoir distinguer les règlements des routines.

  • le respect de ces règles est vérifié pendant un laps de temps plus ou moins long : contrôle de matériel, relevé de cahiers, mémoire des retards,...
  • le non-respect entraîne des sanctions diverses.
  • ils se traduisent souvent par la mise en place d'outils : grilles de suivi de comportement par exemple.
  • le respect ou le non-respect peut être évalué et se traduire par une notation.
  • il peut y avoir pouvoir des élèves sur ces règlements : celui-ci est très variable d'un enseignant à l'autre. Rappelons-en les variantes essentielles observées :
    • imposition simple.
    • imposition simple avec possibilités de négociation ultérieure.
    • élaboration commune par négociation.
    • justification par auto-imposition de règlements de la part de l'enseignant (exemple : délais de remise de copies).

On peut difficilement distinguer objectivement les routines des règlements. Ce qui n'est perçu que comme simple routine de la part d'un enseignant donné peut très bien être construit en règlement par un autre. C'est dans la manière dont un objet est posé ou non en enjeu que se détermine la distinction.

Jean-François Inisan
Formateur IUFM Nord-Pas de Calais
Elizabeth Vlieghe
Formatrice associée à l'IUFM
Réécriture pour la formation et Passages d'un extrait de D.E.A de Jean-François Inisan