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Faire face à des événements imprévus
Jean-François Inisan, Elizabeth Vlieghe

 

Aussi grande soit la maîtrise d'un enseignant donné, les particularités même de l'acte d'enseigner font qu'une anticipation totale est illusoire et que l'arrivée, instantanée ou par dégradation progressive au cours d'une heure de cours, d'événements imprévus, est une caractéristique de base de la situation d'enseignement.
La maîtrise du cadre de travail et de la conduite des cours doit être nécessairement complétée d'une capacité spécifique à gérer les événements in situ, au moment où ils se produisent.
Ceci nous amène à nous centrer sur les techniques de reprise de contrôle sur les situations, soit en anticipation courte en cas de dégradation prenant de l'ampleur, soit en réaction quand l'événement s'est produit et est donc public.
Il s'agit de modalités visant à « refroidir » les situations. L'étendue de leur pratique rend d'autant plus crédibles les moments où l'enseignant décide délibérément de ne pas « refroidir » (ex : lorsque l'on décide de "crever un abcès" avec un élève).

PISTES PÉDAGOGIQUES VISANT À RÉDUIRE LES PROBLÈMES



Ces modalités sont utilisées par l'enseignant pour pouvoir continuer à effectuer le canevas d'intervention qu'il a prévu. Il convient de distinguer les cas où les événements sont la résultante d'un problème individuel et ceux où le problème est d'origine collective.

DANS LES CAS INDIVIDUELS


-  Parfois, faire le choix de ne pas tout entendre, notamment sur l'instant ; ce qui n'exclut pas parfois de rappeler ultérieurement à l'élève que l'on a très bien entendu.
Cette modalité est utilisée d'une part pour ne pas céder à ce qui est analysé comme une provocation, d'autre part parce que sur l'instant elle est moins coûteuse que s'il y a réaction publique.

-  Envoyer des "signaux" verbaux ou non-verbaux individualisés à l'élève (regards, gestes, déplacement discret vers l'élève, message bref et allusif dont l'objectif est uniquement de montrer que l'on a repéré le problème...). Là encore l'intérêt est le faible niveau de visibilité publique et donc de perturbation potentielle.

-  Sortir de la relation duelle en introduisant un tiers qui peut être le groupe-classe que l'on prend à témoin selon différentes modalités.

-  Différer la réponse (pour que le cours continue, pour les personnes impliquées reprennent du sang-froid). Il s'agit par là de faire stratégiquement le choix du groupe et du cours à mener plutôt que celui de la résolution d'un problème individuel. Ce comportement n'a de sens que s'il est suivi d'actions en différé de la part de l'enseignant, faute de quoi il est bien sûr perçu comme un renoncement.
Il pose notamment la question de la conduite d'un entretien individuel ultérieur avec l'élève incriminé. La conduite de ce type d'entretien met en jeu elle-même différentes techniques susceptibles de provoquer des effets : recentrer l'élève sur les faits, lui demander de faire des propositions de réparations plutôt que d'en proposer soi-même, fixer un laps de temps au bout duquel un bilan sera fait, formaliser parfois les conclusions par une trace écrite prenant l'allure d'un contrat, ce qui suppose des bénéfices respectifs des contractants...
Elle suppose que soient résolues les modalités de rencontre entre l'élève, souvent récalcitrant, et l'enseignant. Elle nécessite donc la connaissance des emplois du temps des uns et des autres.

-  Mettre en place des modalités d'isolement provisoire ou de séparation dans le cours. Il s'agit là d'exclure du cours, mais dans le cours. Les formes qui semblent être le mieux acceptées sont celles qui sont ritualisées d'une manière ou d'une autre. Telle enseignante d'anglais envoie l'élève incriminé "dire bonjour à la Reine Mère", c'est-à-dire se mettre debout devant le portrait de la Reine Mère suspendu à un mur de la classe. Tel autre envoie l'élève "au Frigo", c'est-à-dire que l'élève est sommé de faire un travail individuel sans avoir le droit de participer au cours ; au bout d'un moment l'élève demande à être réintégré, "parce qu'il fait froid au Frigo". L'annonce en début d'année de l'existence de ces dispositions, variantes du "piquet", ainsi que leur mise en forme humoristique font que ces dispositions sont acceptées.

-  Retenir l'élève dans le cadre de "trous" dans son emploi du temps, soit à des moments à l'enseignant a cours lui-même, soit lors de plages libres. Il s'agit là de faire en sorte que l'élève rattrape un travail, l'enseignant manifestant par sa présence à la fois son exigence et son intérêt pour l'élève.

-  Employer, dans les cas de comportement que l'on n'accepte pas (agressivité par exemple) des techniques de "recadrage" qui définissent la situation autrement. L'idée est dans ce cas de refuser la logique de communication proposée par l'élève de façon à ne pas s'engager dans une spirale qui deviendrait inmaîtrisable. Ce champ d'intervention est vaste :

  • Répondre à l'agressivité dans un autre registre : par l'humour, par une extrême politesse, par une feinte naïveté (en faisant semblant de croire que l'élève n'est pas énervé par exemple)..
  • Par la transposition de la situation vécue dans un autre cadre de façon à amener l'élève à visualiser le problème : ex : demander de calculer sur catalogue le prix d'un microscope à un élève qui vient de l'abîmer ; demander à un élève qui vient d'insulter la prof ce qu'il penserait s'il voyait sa mère traitée de la même manière....).

-  Utiliser des sanctions diverses, ce qui suppose une réflexion sur les sanctions (cf. "créer et réguler cadre de travail").

-  Déléguer le problème à quelqu'un d'autre en excluant du cours, ce qui suppose la connaissance des usages de l'établissement ainsi que l'élaboration de règles personnelles en de telles occasions.

Ces dispositions sont souvent combinées entre elles. Il est frappant de voir qu'un certain nombre d'entre elles renvoie à des connaissances beaucoup plus formalisées, en matière de communication ou de gestion de conflits par exemple, alors même que la plupart des enseignants expérimentés qui les utilisent bien souvent n'ont pas de connaissances spécifiques, même si une minorité d'entre eux mobilise des savoirs procéduraux issus de stages autour de l'analyse transactionnelle et la méthode Gordon par exemple.

DANS LES CAS COLLECTIFS

Les techniques suivantes semblent celles qui sont le plus largement pratiquées.

-  Changer de comportement personnel : s'arrêter, baisser la voix, passer à un degré de conviction et d'enthousiasme supérieur ("mettre le turbo").

-  Changer de tâche, ce qui suppose l'existence d'une autre activité utilisable. On retrouve là un certain nombre des caractéristiques des tâches décrites par Perrenoud [1]. Il s'agit notamment de revenir à des exercices courts, standardisés, rythmés, qui permettent à l'enseignant d'exercer un haut degré de contrôle sur les comportements des élèves.

-  Changer de mode de conduite de la classe : (passer de l'oral à l'écrit, du collectif à l'individuel ; passer d'un système d'interrogation libre à un système nominatif ; demander des reformulations) de façon à provoquer des effets de remobilisation des élèves.

-  Annoncer délibérément en début de travail une évaluation potentielle en fin d'activité afin de préciser l'enjeu de l'heure de cours. Cela vaut bien mieux que de changer en cours de route, sur le coup de l'énervement), de principe sur l'évaluation du travail (relever inopinément des travaux sur le champ ou en fin d'heure, faire une évaluation collective non prévue...). Cette technique provoque en général de vifs débats entre enseignants dans la mesure où elle provoque une rupture du contrat implicite sur une heure donnée.
- Mettre en place des systèmes de coercitions : faire rester une classe debout un quart d'heure jusqu'à ce qu'ils se calment, les faire courir autour de la cour, les faire attendre dix minutes sous la pluie, les faire écrire toute l'heure, donner une punition collective...Certains des faits évoqués ici sont de l'ordre du clandestin et suscitent une réprobation publique du fait des problèmes déontologiques qu'elles posent par rapport à l'équité et à l'utilisation du pouvoir de l'adulte. Ces techniques sont évidemment inacceptables de droit et sur un plan déontologique. Elles sont néanmoins parfois pratiquées, notamment dans différentes situations de grand désarroi. Un enseignant doit pouvoir en parler afin notamment de se diriger vers d'autres solutions.
Significativement, c'est dans l'ensemble de cette catégorie que les débats sur les techniques acceptables sont les plus vifs au sein de la communauté professionnelle.
Dès lors qu'il s'agit d'agir en réaction, particulièrement de sanctionner des écarts, de faire céder, de faire avouer notamment, se posent aussitôt des problèmes de fond autour de la justice, du rapport à l'autre, qui mettent en jeu des représentations personnelles autour de l'éthique du métier.
Les nombreux échanges que nous avons pu susciter à ce sujet montrent à quel point ce qui paraît légitime aux yeux de l'un est jugé profondément inacceptable aux yeux de l'autre. Des cas limites longuement analysés en stage montrent la difficulté à se fixer une ligne de conduite :
Quelles sont les pratiques légitimes quand il s'agit d'éclaircir les circonstances et de trouver les responsables d'un vol dans la classe, alors même que personne ne veut avouer ?
Quelles actions s'autoriser lorsqu'un leader négatif terrorise une classe, au point que pas une récrimination ne s'exprime ouvertement ?
Certains enseignants, au nom de la justice et de la recherche de la vérité s'autoriseront, après avoir utilisé une panoplie de moyens classiques, à inciter par divers moyens à des pratiques de dénonciation, de délation, de division des élèves entre eux là ou d'autres y verront des pratiques policières indignes de figurer dans des lieux éducatifs. Ce genre de situations-limites montre bien les dilemmes auxquels sont confrontés les enseignants dans le cadre de leur pratique quotidienne.
D'une manière générale, au sein des techniques décrites ci-dessus, à efficacité égale, certaines sont jugées dicibles et montrables en tous lieux (notamment les instances de formation formelle), d'autres échangeables dans des situations d'interconnaissance et de travail commun proches, d'autres enfin complètement clandestines.

PISTES VISANT A TRANSFORMER LES PROBLÈMES PÉDAGOGIQUES EN QUESTIONS DIDACTIQUES



Il s'agit de modalités destinées à provoquer des apprentissages à l'occasion du problème. L'utilisation de ce type de techniques suppose une posture mentale différente de celle en jeu dans les techniques ci-dessus.

-  Transformer l'événement en un objet de travail :

  • En français, partir d'un moment de non écoute en classe pour faire une série de travaux pratiques sur la communication
  • Traiter un problème pédagogique par le biais d'une fiction qui permet de l'aborder. Un exemple relatif à la question du chewing gum en est donné par Marylène Constant dans L'affaire du 7 rue de M...
  • En français ou en histoire-géographie, se servir d'un incident de classe lié à de l'intolérance ou du racisme pour en faire un moment de travail. Elizabeth Vlieghe en donne un exemple dans Le Plus beau 5000 de Maxime.
  • En histoire-géographie, se servir d'un incident du au non respect des "lois" du groupe pour retravailler le problème en instruction civique.
  • En sciences de la vie et de la terre, retourner une provocation d'élèves émettant des vents pour faire un travail sur la digestion.
    Le problème peut donner lieu à différentes activités : discussions préparées, argumentation individuelle écrite, travail sur des textes -tolérance, racisme...-, exercices d'écoute réciproque à l'oral, jeux de rôle...

-  Instaurer une instance de régulation très formalisée destinée à retravailler l'ensemble des conflits, doléances, problèmes nés dans le groupe-classe : le conseil hebdomadaire de coopérative dans la pédagogie Freinet en est l'exemple le plus abouti.
L'ensemble de ces techniques s'inscrit, sous l'angle de la gestion de classe, dans le cadre beaucoup plus vaste de l'improvisation pédagogique, où il s'agit de proposer un programme non pas de manière linéaire stricte, mais en saisissant au maximum les opportunités issues du groupe-classe, qu'elles s'expriment en termes d'intérêts ou de problèmes.
A ce titre, après avoir évoqué des techniques destinées à réduire ou utiliser l'imprévu, il faut enfin, ne serait-ce que brièvement, évoquer l'existence de techniques suscitant délibérément de l'imprévu.
Certains enseignants expérimentés se mettent en effet pour une part de leurs activités en situation de proposer aux élèves des activités qu'ils ne maîtrisent pas complètement, courant là le risque potentiel d'affronter des problèmes de gestion de classe. C'est un moyen conscient d'inventer de nouvelles approches, ce qui du coup ne les met pas dans une situation d'insécurité psychologique en cas de perte de contrôle, puisque, d'une certaine façon, l'imprévu a été prévu et qu'ils ont appris à savoir quoi faire quand ils ne savent plus quoi faire.

Jean-François Inisan
Formateur IUFM Nord-Pas de Calais
Elizabeth Vlieghe
Formatrice associée à l'IUFM
Réécriture pour la formation et Passages d'un extrait de D.E.A de Jean-François Inisan

[1] PERRENOUD P., Métier d'élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF Editeur, 1994