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FGP ]


Index

Année 2004 2005
Cahier de textes, notes, documents et autres écrits.( groupe de Denis Fabé)

Table des matières
Compte-rendu de la première journée FGP; le 9 septembre 2004
Préparation et compte rendu de la journée du 23 septembre 2004
Préparation et compte rendu de la journée du 14/10/04

Compte-rendu de la première journée FGP; le 9 septembre 2004

Discours en amphi de Patrick Ennebeck . C'est à partir de quelques points de ce discours que j'articule mes propres paroles :
- Se débarrasser de la crainte de la non-validation pour pouvoir mettre à plat les problèmes professionnels, les dire, réfléchir et travailler dessus collectivement
- Etre « acteur » de sa formation pour ne pas la subir
- le groupe de référence qui ne sera que ce que nous pourrons en faire : un espace de parole, d'engagement, où on est là pour apprendre à faire des choix, un espace « à égalité » dans la mesure du possible.

Présentation du type de travail durant les séances :

Pas de contenu, de didactique (même si on l'aborde, à titre d'exemple dans certaines disciplines, pour comparer, échanger…)
Travail des séances : essentiellement parler de sa classe, du métier d'enseignant et du métier d'élève . Ce qui n'est pas facile, puisque cela met en jeu l'image de soi, de son métier, son rapport à la réussite, à l'échec, à la parole, à l'autre.
Pour quoi ? Pour mieux vivre sa classe, pour mieux entrer dans le métier, pour réussir son année, sa validation, etc.

Le groupe est pluridisciplinaire, regroupe des enseignants de collège et de lycée, de niveaux, d'histoires et de parcours différents. Dire sa classe, dans le groupe, signifie dire sa ou ses différences ; non pas tant en termes de ce qui marche/ce qui ne marche pas (ce qui peut constituer une première parole) mais plutôt dans la perspective de trouver des problématiques (pas des problèmes). L'école vit une crise, sans doute depuis un certain temps, mais débuter dans le métier aujourd'hui n'est pas simple. Il y a pour certains et il y aura des urgences, qui requièrent la recherche de « trucs », de « techniques », de « bricolages » dans l'immédiat, ou de paroles rassurantes pour remettre l'incident, ou la complexité du vécu dans une perspective plus large, sociale, historique, psychologique, etc. Il y a, il y aura des choix à faire, choix éducatifs, choix de société. Et ces choix ne peuvent se faire à la légère. L'IUFM parle de projet de formation, de contrat, elle demande aux enseignants d'être acteurs de leur formation, ce qui suppose une réflexion, la construction d'un argumentaire personnel.

Le groupe pourra donc constituer un lieu de parole, de réflexion où l'on élabore progressivement et collectivement une argumentation professionnelle : pourquoi je fais cela, pourquoi je fais tel ou tel choix, quels sont les cadres que je me construis. Vers un professeur concepteur.

En vue de l'écriture professionnelle demandée, cette année, dans le cadre du 4 pages ou du mémoire professionnel. Et, à plus long terme, pour apprendre à avoir une parole professionnelle : vis-à-vis des élèves, des parents d'élèves, des collègues, des IPR, de l'administration (écriture de projets, de son cahier de texte ou d'un document d'information le jour d'une inspection.)

Travail sur des thèmes transversaux, comme gestion de classe, évaluation, la violence, l'adolescence, la notion de règlement, les différences culturelles, l'hétérogénéité, etc.

Il ne s'agira en aucun cas d'un cours pour lequel il faut prendre des notes. Les années précédentes, j'avais proposé le principe du compte-rendu pour faire le lien d'une séance à l'autre. C'est moi qui l'ai fait, jusqu'ici ; certains acceptant de prendre la parole en cours de séance pour poser un problème au groupe, mais le passage par l'écrit s'est avéré trop coûteux. En revanche, et pour ceux qui le souhaitent et qui en repèrent dès maintenant l'utilité, l'utilisation d'un cahier pour y noter, au fil des séances, une phrase, une idée, une « recette » pourrait représenter une trace de ce qui pourra se passer dans le groupe, trace des conflits de valeurs, des oppositions, des accords, des « trouvailles », des aides proposées par les uns et les autres.

  Après les diverses informations administratives, nous commençons le travail de reflexion.

Activité autour des disciplines représentées dans le groupe
Les disciplines de chacun étant inscrites au tableau, chacun écrit sur un bout de papier ce qu'il pense des disciplines des autres.
Les papiers recueillis, par discipline, dans des pochettes, sont confiés aux spécialistes de la discipline. Ceux-ci lisent, trient, classent les différentes réactions des collègues et rectifient au besoin ces représentations, en présentant leur discipline et en disant ce qui les a amenés à la choisir.

Questions posées aux lecteurs:
Quelles sont les représentations de mes collègues sur ma discipline?
Qu'est ce que ma discipline, comment la présenter?
Comment et pourquoi je l'ai choisie?
Comment je l'enseigne?

Seules trois disciplines ont pu être présentées. Le travail continuera à la séance prochaine.

Préparation de la journée du 23 septembre 2004

Documents distribués lors de la séance

3 descriptifs de cours
(fichier word)


3 documents sur les évènements qui peuvent survenir dans une classe.
(fichier word)

Le corbeau et le perroquet. Charpentreau ( fichier word) Deux documents de rentrée ( fichier word)

 

 I) compte-rendu de la séance : réactions, oublis, rectifications, envie de rajouter…
II) Terminer le tour de table des disciplines

Texte de cadrage sur ces échanges interdisciplinaires :

Il peut apparaître une forme de méconnaissance des disciplines respectives des uns et des autres, méconnaissance due au passé, au vécu d'élève. Une matière, c'est parfois la rencontre avec un professeur, une personne, un adulte qui devient au cours du parcours scolaire ou universitaire, un modèle à imiter ; ce peut être la sensation valorisante d'être intelligent, reconnu, pris en considération par quelqu'un ; l'impression de « facilité », cela va tout seul. Ces sentiments ou sensations sont confortés par le souvenir des « bonnes notes » obtenues à chaque fois.
A l'inverse ce sont parfois de mauvais souvenirs : peur des contrôles, incapacité à retenir, sentiment de ne rien comprendre, d'être « bête » et considéré comme tel par le professeur et les autres élèves ; résignation : ce n'est pas mon point fort…je vise simplement la moyenne ou ce qui s'en approche…
A cette approche subjective de la matière, il faut ajouter celle des choix des différents systèmes éducatifs : certaines disciplines, à certaines époques, représentent un mode de sélection des élites, les langues anciennes autrefois, les maths aujourd'hui. Certaines matières constituent des réponses à des besoins de société, comme la technologie (autrefois simple concession à ce qu'on appelait l'éducation manuelle et technique). Certaines matières ne sont plus que des options ; d'autres n'existent qu'au collège ou qu'au lycée… Cette « diversité » n'est pas sans procurer quelques perturbations dans les représentations de nos élèves :

Voir 1- Le corbeau et le perroquet de J. Charpentreau, le point de vue du collégien.

Le travail de cette année, en ce qui concerne la matière, c'est de passer d'un savoir savant, universitaire à une matière qu'on enseigne à des élèves, dans un établissement scolaire. C'est la rencontre entre cette matière qu'on a choisie, qu'on aime et :
-l'élève qui ne comprend pas, n'aime pas, ne veut pas, croit que, ne comprend que….
-la classe où se jouent des relations de séduction, de pouvoir, qui passent bien avant la curiosité, le désir de savoir, d'apprendre et de comprendre ; la classe où l'ordre et le désordre sont sans cesse prêtes à se faire la guerre
-l'obligation administrative de l'horaire et le cadre du programme
-d'autres collègues qui souhaitent travailler avec moi (le, la documentaliste, le, la CPE, des profs d'autres disciplines avec lesquels je dois faire un IDD, etc.)
-d'autres collègues qui considèrent ma discipline comme moins importante que la leur, qui ne comprennent pas pourquoi tel élève est « bon » dans ma discipline quand il est « nul » dans la leur…
-des parents d'élèves qui ne comprennent pas pourquoi on enseigne ma matière de cette façon, aujourd'hui, qui ne comprennent pas pourquoi on n'en revient pas aux « bonnes vieilles méthodes qui ont fait leur preuves », etc.

Cette rencontre implique la pédagogie  : celle-ci n'est pas une nouvelle science qui s'ajouterait aux connaissances universitaires. Elle est tension, lien conflictuel entre le savoir et la réalité des situations d'enseignement-apprentissage.

Voir 2- les tableaux extraits du dernier livre de Meirieu .

Si certaines matières se sont construites en même temps qu'un discours argumentatif cohérent (comme l'EPS, par exemple), ce discours reste à construire pour beaucoup d'autres, en fonction des lieux où l'on exerce, des situations de négociation dans lesquelles on se retrouve. C'est une réflexion à mener sur toute l'année de formation, qui passera précisément par des échanges autour de nos pratiques de classe.

Voir 3- Des « documents de rentrée »  : Penser les enjeux de sa discipline, définir un cadre de travail ; ce qui est un peu différent de la présentation d'un programme, de la programmation des DM et des DS.

III) 2 ème thème de travail du groupe de référence : la gestion de classe

 Des situations de classe : Il est difficile d'évoquer ce qui se passe dans une classe. La représentation traditionnelle est fondée sur la coopération d'élèves prêts à apprendre, peu différents socialement de leur professeur, convaincus de l'intérêt de l'école et de ce qu'on y apprend. Une relation lisse entre enseigner et apprendre : j'enseigne et ils apprennent. Voir les Instructions officielles : le professeur aura à cœur de montrer à ses élèves que… Les élèves comprendront que …. Mais les choses ne sont pas toujours aussi simples et si on veut travailler avec la réalité, encore faut-il savoir la décrire, la raconter , sans compter que le (la) CPE ou le chef d'établissement peuvent vous demander d'établir, de rédiger un rapport d'événement quand il s'agit de punir un élève pour tel ou tel manquement au règlement.

Voir 4- documents, descriptifs de séances  : une fiction, premier chapitre d'un roman de Marie -Aude Murail et alii, Golem , qui raconte le face à face d'un jeune enseignant de français avec sa classe de 5 ème  ; une situation réelle, texte de Marylène Constant , une formatrice ; descriptif d'une enseignante de SVT dans un collège de Roubaix :

En quoi ces descriptifs, ces textes font-ils écho ou non à vos classes ? Comment y parle-t-on des élèves ? Comment l'enseignant se situe par rapport au désordre, par rapport à ses élèves ?
Parler de sa classe, de son vécu de professeur : quelle distance cela suppose-t-il ? Comment acquérir cette distance ?

 Mettre des mots sur les désordres, les dysfonctionnements :

Voir 5- Un essai de formalisation : 2 textes  : Qu'est-ce qui peut déstabiliser une classe ?; la situation d'enseignement vue par le sociologue. Lecture et commentaire
Échanger sur ses pratiques à partir de cas de figure :

Voir 6- 29 situations : travail en groupes (d'affinités)  :

Choisir une ou plusieurs situations. Justifier ce choix. Travailler sur des réponses possibles. Qu'est-ce que je ferais, moi ? (parce que cela m'est déjà arrivé, parce qu'on m'a dit que…parce qu'il me semble que… parce que je voudrais que…)
Echanges à l'oral. Un secrétaire prend en notes les propositions et les justifications.

Importance du virtuel : on réfléchit à partir de cas de figure. La formation, ce n'est pas seulement voir, s'informer, apprendre que… sur le terrain, c'est prendre le temps de réfléchir, en sécurité, loin de l'urgence des décisions à prendre ; c'est prendre le temps de peser le pour et le contre, pouvoir allier « l'optimisme de l'action au pessimisme de la réflexion » (Bourdieu).

Voir 7- Le texte de Perrenoud : le praticien réflexif

De l'action à la réflexion, mais aussi de la réflexion à l'action pour pouvoir continuer à agir : des exemples d'outils nés d'une réflexion, des exemples d'actions réfléchies pour répondre à des situations difficiles, pour engager des contrats de comportement, tracer et définir des cadres de travail à l'intérieur de la classe :

Voir 8- Des exemples d'outils  : Le contrat de 3 ème  ; l'incident ; les fiches de suivi ; éventuellement la feuille de travail de mes élèves de 4 ème , septembre 2004; oral, parler en classe ; pour finir par le texte de Meirieu, une classe, une société, quels apprentissages pour quelle société ?

•  IV) Evaluation de la journée  :
De ces textes, documents de travail, outils distribués et commentés au cours de la journée, quels sont ceux qui me parlent, que j'ai envie d'essayer ? Pour quoi faire, résoudre quel problème de gestion de ma classe ? Quels sont ceux que je rejette, qui sont trop loin de moi ?

Compte rendu de la séance réelle du 23 septembre 2004

Nous avons commencé par l'accueil de trois nouveaux collègues au sein du groupe. Ensuite retour sur les formalités administratives et plus particulièrement sur les parcours de formation.

a) suite du travail d'échange autour des disciplines.

Nous écoutons les collègues de français , SVT, maths, Histoire géo.
La discussion montre combien la réflexion didactique est déjà riche. Tous les discours tenus illustrent avec force , voire avec enthusisme combien les jeunes collègues pensent leur discipline, non pas seulement comme "un ensemble d' objets de savoir à transmettre" mais comme un espace de rencontre où les disciplines peuvent communiquer entre elles. Certains (les collègues d' histoire et géo par exemple) racontent l'histoire de leur matière et évoquent la spécificité française de leur enseignement. Se dessine là une volonté claire d'expliquer, de justifier des "façons de faire" qui éclaire les non spécialistes, et de fait, justifie l'existence même du groupe de référence.
Ce travail explicatif voire épistémologique , s'il est mené entre pairs, peut aussi être mené auprès des élèves.
Pour exemple, les documents rédigés par Séverine Suffys qui présente sa matière à ses élèves en début d'année, sont distribués et rapidement analysés. Ces documents posent en effet l'acte pédagogique ( et non pas seulement la transposition didactique des savoirs) comme geste fondateur du métier d'enseignant.
La démarche n'est pas simple. En effet, le travail pédagogique s'inscrit au coeur d'une série de tensions ( entre programme et savoirs d'élève, entre éducabilité et difficulté d'apprendre, entre savoir nouveau à construire et représentations des élèves…) qu'un document de Ph. Meirieu permet d'éclairer.

A cette première série de tensions, il faut ajouter celle des choix des différents systèmes éducatifs : certaines disciplines, à certaines époques, représentent un mode de sélection des élites, les langues anciennes autrefois, les maths aujourd'hui. Certaines matières constituent des réponses à des besoins de société, comme la technologie (autrefois simple concession à ce qu'on appelait l'éducation manuelle et technique). Certaines matières ne sont plus que des options ; d'autres n'existent qu'au collège ou qu'au lycée… Cette « diversité » n'est pas sans procurer quelques perturbations dans les représentations de nos élèves :
Le corbeau et le perroquet de J. Charpentreau, le point de vue du collégien.


B) Des problèmes de gestion de classe.

Une première remarque: observer sa classe, la lire , en repérer l'organisation cachée, en voir les mouvements et en comprendre les rituels sociaux ,ne sont pas des actes simples. Souvent quand il commence dans le métier, le jeune professeur a pour unique objectif la transmission du savoir. Il veille à la bonne organisation didactique de sa séance mais parfois "oublie " d'observer la réception par l'élève de ce savoir, ses attitudes ou sa mise au travail.
Pour construire cette attitude nouvelle et essentielle au métier trois documents- des descriptions de classe écrites par des enseignants , sont distribués. Ces textes, sans être des modèles, peuvent servir de grille d'analyse ou des outils pour lire sa classe.

29 situations de classe problématiques sont distribués. En groupe, les collègues vont en choisir trois et essayer de les analyser.
La consigne est la suivante:

Choisir une ou plusieurs situations. Justifier ce choix. Travailler sur des réponses possibles. Qu'est-ce que je ferais, moi ? (parce que cela m'est déjà arrivé, parce qu'on m'a dit que…parce qu'il me semble que… parce que je voudrais que…)
Echanges à l'oral. Un secrétaire prend en notes les propositions et les justifications.

Importance du virtuel : on réfléchit à partir de cas de figure. La formation, ce n'est pas seulement voir, s'informer, apprendre que… sur le terrain, c'est prendre le temps de réfléchir, en sécurité, loin de l'urgence des décisions à prendre ; c'est prendre le temps de peser le pour et le contre, pouvoir allier « l'optimisme de l'action au pessimisme de la réflexion » (Bourdieu).
mais très vite la classe réelle apparaît. Des collègues racontent des événements qui leur sont arrivés. Parfois, ils semblent "petits" ( bavardages) parfois plus violents… Le groupe sera donc le lieu de ces échanges où chacun avec l'aide de ses pairs pourra raconter et analyser sa classe mais aussi se construire une banque d'outils et d'attitudes à mettre en œuvre au quotidien.
La séance s'arrête là. La prochaine fois nous essaierons de formaliser les échanges, construire des outils, et préparer les visites entre pairs.

Préparation de la journée du 14/10/04

A) Parler de sa classe, de son vécu professionnel

 La parole professionnelle est souvent une parole d'expert, prescriptive et donneuse de leçons. Nous faisons l'hypothèse que cette parole ne peut être formative, tant elle devient culpabilisatrice quand l'enseignant se trouve dans le doute, l'incertitude ou en difficulté ; tant elle devient inutile quand l'enseignant a des certitudes et accepte mal leur remise en cause.
Quand la parole n'est pas organisée, cadrée à l'intérieur d'un dispositif, elle risque bien de retrouver des formes de hiérarchie sociale que nous avions évoquées et écartées à propos des différentes disciplines : Moi, je sais, je sais faire, je n'ai aucun problème ; il ferait beau voir que les élèves me parlent comme ça, ou fassent ça dans ma classe . Toutes paroles qui sous-entendent que celui qui « se laisse faire », qui « laisse faire ça » est bien à plaindre ou qu'il doit changer de métier, puisqu'il n'a qu'à… et qu'il ne le fait pas.
Les documents distribués lors de la séance précédente voulaient aider à construire une distance réflexive par rapport à l'action quotidienne.

Les séances de FGP ne seront pas des espaces de défouloir comme cela se passe dans certaines salles des professeurs où l'on dit tout et n'importe quoi. Si cette forme d'expression est nécessaire à certains moments de l'année, si elle a lieu d'être comme forme d'exutoire, parfois, pour pouvoir survivre à certaines situations, elle ne peut être, telle quelle, la seule régulation possible du parcours d'un enseignant.
Nous avons vu comment parler de sa classe, la raconter, n'est pas simple ; de même que comprendre les choses qui se jouent dans les relations des adolescents entre eux, dans leur rapport aux adultes. Parfois, souvent, il arrive qu'un enseignant ne perçoive pas ce qui se passe dans sa classe : il la croit au travail, docile ; les élèves s'ennuient ou, à l'inverse, s'affairent, pour se faire bien voir du prof, pour avoir de bonnes notes. Mais pas de véritable mise au travail. Ils mettent toute leur énergie à « faire plaisir » au professeur, à se faire « aimer » de lui, à lui faire croire qu'ils sont attentifs, mais pas à apprendre…

Nous privilégions dans ce lieu de formation une parole qui se cherche, qui cherche en prenant en compte la parole des autres. Cela pose deux questions essentielles : Que dire ? Et comment le dire ?

•  Que dire ? Cela suppose qu'on interroge les discours sociaux actuels sur l'école et sur les élèves, qu'on aille voir du côté des psychologues, des historiens, des philosophes, des artistes, etc.,( du côté « théorique ») pour se faire un point de vue critique sur les « évidences » vers lesquelles on serait tenté de pencher : le niveau baisse, les élèves ne savent plus…, ils ne travaillent pas….

•  Comment le dire ? Importance du virtuel : on réfléchit à partir de cas de figure. La formation, ce n'est pas seulement voir, s'informer, apprendre que… sur le terrain, c'est prendre le temps de réfléchir, en sécurité, loin de l'urgence des décisions à prendre ; c'est prendre le temps de peser le pour et le contre, pouvoir allier « l'optimisme de l'action au pessimisme de la réflexion » (Bourdieu). Cela passe par des fictions, de l'humour, des mises en scène ou jeux de rôles, des dispositifs de parole ou de travail en groupes.

B) Reprise du travail en cours : suite de la préparation de la journée du 23/9/04

- Après les 29 situations :
Nous avions à choisir une ou plusieurs situations , à justifier ce choix, à travailler sur des réponses possibles. Qu'est-ce que je ferais, moi ? (parce que cela m'est déjà arrivé, parce qu'on m'a dit que…parce qu'il me semble que… parce que je voudrais que…)

Retour sur ces échanges à partir de deux documents de synthèse
( JF Inisan: Ce qui peut déstabiliser une classe,(word) la forme scolaire( word) )
Alors, que s'est-il passé dans vos classes? Du virtuel au réel, de l'analyse d'une situation extérieur à son vécu au récit "sur ma classe".

Essai de solutions..

- Le texte de Perrenoud : le praticien réflexif

De l'action à la réflexion, mais aussi de la réflexion à l'action pour pouvoir continuer à agir : des exemples d'outils nés d'une réflexion, des exemples d'actions réfléchies pour répondre à des situations difficiles, pour engager des contrats de comportement, tracer et définir des cadres de travail à l'intérieur de la classe :

- Des exemples d'outils  : (word)

Le contrat de 3 ème ;
l'incident ;
Les fiches de suivi ;
oral, parler en classe ;

pour finir par le texte de Meirieu, une classe, une société, quels apprentissages pour quelle société ?

Et que disent les élèves??

des paroles d'élèves ( a) ,
paroles d'élèves (b)

•  Evaluation de la demie-journée  :

De ces textes, documents de travail, outils distribués et commentés au cours de la journée, quels sont ceux qui me parlent, que j'ai envie d'essayer ? Pour quoi faire, résoudre quel problème de gestion de ma classe ? Quels sont ceux que je rejette, qui sont trop loin de moi ?

C) Préparation des visites entre stagiaires :

 a) Les divers documents à remplir.
déroulé " administratif. (fichier word)
la lettre au principal/proviseur. ( fichier word)
La fiche projet. ( fichier excel)

 b) Observer la classe:

Le formateur raconte ses visites:

Qu'est-ce qui a été observé ? Le principe, pour moi , serait de repérer des « gestes » professionnels, des choix ou des principes de la part du professeur, mais aussi des mini-événements, des paroles, des attitudes d'élèves qui disent, qui révèlent, qui parlent….et qui peuvent, de ce fait, devenir des indicateurs :
•  une collègue qui explique et tente de faire passer à sa classe que tous les textes écrits par eux l'intéressent (par des paroles mais aussi par une démarche) ;
•  -une collègue qui fait le choix de la « gentillesse » ;µ
•  des élèves qui viennent dire au visiteur qu'ils veulent « garder » leur prof de français, qu'ils ne veulent pas que le visiteur la « vire »… ;
•  une collègue qui n'arrive pas à se faire entendre de sa classe et qui propose à ses élèves un cadre de travail précis, un déroulement cohérent qui force la mise au travail des élèves….

Un exemple de grille d'observation, pour aller dans les classes des collègues en REP

 Une grille construite pour remercier les professeurs d'un établissement en REP de bien vouloir accueillir de jeunes collègues dans des classes parfois difficiles ; grille qui n'est pas utilisable telle quelle, mais qui cherche à construire une position d'observateur sur des objets professionnels. Pour éviter les jugements de valeur, les jugements hâtifs : Moi je ne pourrais pas… Je les plains, ces profs… Ou, à l'inverse : Je les admire ; c'est magique ! Je ne sais pas comment ils font…C'est, sans doute, leur personnalité…

 

Grille d'observation pour aller dans les classes, pour discuter avec les collègues, dans un collège REP :

C'est un cours de…

une séance autour de…

Dans ma discipline/dans une autre discipline (laquelle ?)

Comment commence le cours ?

(rituel d'installation, liens avec les séances précédentes…)

du côté du professeur/ du côté des élèves

Comment est annoncé le thème de la séance (l'activité, la démarche…)

Comment sont données les consignes de travail ?

Quels dispositifs ? (cours magistral, cours dialogué, travail des élèves, individuellement, en équipes, en groupes)

Quels supports sont proposés aux élèves ? (manuel, photocopies, dessins, photos, autres…)

Quelle alternance leur est proposée entre écriture/ lecture/ oral ?

Comment le professeur gère-t-il la parole de l'élève ?

Qu'entend-il ? Que remarque-t-il ? Que relève-t-il ? A quoi répond-il ? Que laisse-t-il de côté ? A votre avis, pourquoi ?

Qu'attend-il des élèves durant cette séance ? Comment le leur fait-il comprendre ?

Quels moyens, à votre avis, utilise le professeur pour accompagner, pour aider les élèves (tous ou quelques uns) ?

Comment se termine le cours ?

Quels sont à votre avis les apprentissages réalisés durant cette séance ? Dans la discipline ? Hors discipline ? (à préciser)