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FGP ]


Index

Année 2004 2005
Cahier de textes, notes, documents et autres écrits.( groupe de Séverine Suffys )

Table des matières
Compte-rendu de la première journée FGP; le 9 septembre 2004
Préparation et compte rendu de la journée du 23 septembre 2004
Préparation et compte rendu de la journée du 14/10/04

 

Compte-rendu de la séance du  9/9/04

 

Discours en amphi du directeur du centre, du responsable de la Formation transversale et des formateurs TICE

En groupe, présentation de la formation professionnelle, par rapport à la formation universitaire.

Histoire du groupe de référence dans l'histoire de l'IUFM

Les tensions entre l'intention généreuse d' individualiser les parcours, d'être au plus près des demandes de chacun et la gestion d'un calendrier, des emplois du temps de formateurs, des lieux d'accueil….Ce qui annonce, prévient les éventuels dysfonctionnements !

Itinéraire de la formatrice : son choix de continuer à vivre la réalité du collège, pour pouvoir travailler et faire travailler à partir de cette réalité ; sans évacuer, sans minimiser les difficultés, les obstacles que ce qu'on appelle  « le terrain » se charge  de poser/ d'opposer, chaque jour, de façon récurrente et souvent imprévisible, à l'acte d'enseignement, à la mission d'éducation.

 

Le groupe :

-         un lieu de parole, d'échanges, « hors menaces », comme dirait Ph. Meirieu ; un lieu d'écoute ; d'écoute active ; parole, écoute d'ordre « professionnel », puisque prendre la parole, savoir écouter font partie d'un métier « de l'humain », d'un métier dit impossible, selon Freud, au même tire que gouverner et psychanalyser ! Pas de jugement, de prescription, de simplification radicale. Il s'agit d'entrer dans la complexité de l'acte d'enseignement-apprentissage, d'en comprendre ses tensions, en regard de ses propres échecs ou réussites ; il s'agit de prendre en compte toute la dimension de l‘ évolution historique du système éducatif (évolution des savoirs, des publics scolaires, du rapport adultes-enfants, etc.) tout en maintenant des choix et des perspectives démocratiques.

-         un lieu où il est possible de se construire cette parole et cette écoute professionnelles par le retour sur soi, sur ses pratiques, celles des autres. Parce qu'on peut y apprendre à lire des situations, à comprendre les enjeux de tel ou tel choix pédagogique ; on peut y apprendre à resituer l'heure de cours dans le projet ou la politique d'un établissement, à comparer des méthodes, des façons de faire et d'être par rapport aux jeunes et dans la transmission des savoirs.

 

 

Le thème de travail de la journée : les disciplines des uns et des autres

 

Pourquoi un groupe interdisciplinaire ? en parallèle avec le groupe de formation disciplinaire ?

Le rapport que le professeur entretient avec sa discipline (choix ou non / plus ou moins… ; part de subjectivité (attachement affectif), d'hérédité( ?) ; parcours atypiques, etc. )

La hiérarchie que le système crée entre les disciplines, que les élèves, parents d'élèves, collègues, chefs d'établissement peuvent faire d'une discipline à l'autre (horaire, options, attitudes de rejet ou de refus, points de vue « économiques » sur l'utilité/l'inutilité de chacune d'elles par rapport aux autres, etc.)

 

Le rapport que chacun entretient avec les autres disciplines : les disciplines représentées dans le groupe sont répertoriées et inscrites au tableau. Chacun écrit quelque chose sur la discipline des autres  (représentations, souvenirs scolaires…). Les écrits sont rangés dans une pochette étiquetée au nom de la discipline. Le ou les professeurs concernés récupèrent ensuite, chacun leur pochette.

A l'oral, chacun fait le compte-rendu des écrits trouvés dans la pochette :

-         écarts ou proximités des écrits avec ce qu'est réellement ma discipline ;

-         pour moi, ma discipline, c'est…

 

1)      Maths :

Les écrits mettent en évidence la représentation du caractère abstrait de cette matière. Les collègues souhaitent montrer dans leur enseignement les applications concrètes.

Pour aller plus loin dans la réflexion : Pourtant, l'enseignement, même au collège, a pour mission de mener progressivement les élèves vers l'abstraction... Voir le livre de Britt-Mari Barth, L'Apprentissage de l'abstraction, Retz, Paris 1987

 

2)      Physique-Chimie :

Souvenirs scolaires d'expériences qui ne marchaient pas. La collègue insiste sur l'aspect expérimental, justement, de sa discipline, par opposition aux maths, plus abstraites : il s'agit d'essayer, de faire l'expérience de… pour valider ou invalider les hypothèses de départ.

 

3)      Arts Plastiques :

Pas trop d'écarts entre les écrits et la réalité. Les mots qui reviennent : créativité, liberté.

Pour aller plus loin : on rappelle les changements connus par cette discipline : du cours de dessin au cours d'arts plastiques ; on parle des paradoxes : solliciter la créativité, la liberté des élèves/ maintenir l'ordre dans le groupe-classe, la rigueur du projet, de l'évaluation.

 

4)      Langues vivantes

3 langues sont représentées dans le groupe : l'anglais, l'espagnol, l'italien.

Des Problématiques : parler, faire parler la langue ; communiquer, trouver des situations de communication plus « naturelles » que le système questions-réponses du cours de langue. Mais une langue véhicule aussi l'histoire, la culture d'un pays. Le professeur peut-il rester « neutre » ? Devant des événements d'actualité ou d'histoire ancienne mais ravivés par les discours ou la situation politique d'aujourd'hui ?

Des langues disparaissent du système éducatif (langues mortes, l'allemand…), phénomène qu'on peut rapprocher de la façon dont on considère les « minorités » ethniques dans le monde ; certaines langues comme l'anglais, dans sa version réduite aux échanges du libéralisme économique, rendent les autres invisibles, inaudibles ou inutiles : comment se situer, quand on est prof d'anglais, par rapport à son collègue d'allemand qui voit fondre ses effectifs ?

Des questions : comment préparer des situations d'oral ? Comment évaluer l'oral en langues vivantes ?

 

5)      Histoire-géographie :

Les écrits mettent l'accent sur les dates en histoire, les cartes en géographie. Le collègue parle de grille de lecture du monde contemporain, de la compréhension des « leçons » de l'histoire…

Pour aller plus loin dans la réflexion : la discipline a connu aussi des changements dans le point de vue de l'historien : comment on raconte l'histoire ? De quels documents, de quelles informations dispose l'historien ? L'histoire de qui ? Des « grands »/des « petits » ? Les grandes lignes, les grandes causes/les « effets papillon » ?

 

6)      La documentation

Les écrits centrent leurs représentations du métier de documentaliste sur l'aspect bibliothécaire. Le collègue insiste sur d'autres aspects, celui de l'informatique, mais aussi le côté relationnel. Le documentaliste travaille avec les profs-  les profs de français, surtout- pour ce qui concerne notre collègue. Il souligne l'importance, dans son domaine, de l'enseignement par projets.

Pour aller plus loin dans la réflexion, il faudra creuser cette idée de projet. Il est parfois difficile pour certains élèves de se projeter dans le futur, même proche. Se tenir à un projet, quand on a acquis des mécanismes de zapping pour fuir, devient parfois un exploit.

 

7)      CPE

Les écrits restent vagues. On ne sait pas trop définir ce métier. On pense au rôle du « surveillant général », de distributeur de sanctions ; c'est celui ou celle qui est plus du côté de l'administration que du côté des profs.

La collègue souligne cette difficulté de relation entre le (la) CPE et les profs : on n'est pas là que pour punir, on est là pour apprendre à comprendre les règles, la loi et le règlement, pour discuter avec les élèves, négocier… La tâche n'est pas facile. On reçoit de plein fouet tous les dysfonctionnements sociaux, on est au cœur des tensions d'ordre moral et psychologique qu'engendrent la mission éducative et les rencontres entre personnes d'âges et de statuts différents.

 

Les professeurs d'EPS et de français n'ont pas pu parler de leurs disciplines. Leur prise de parole est reportée à la séance prochaine.

 

Préparation de la journée du 23/9/04

Documents distribués lors de la séance

3 descriptifs de cours
(fichier word)


3 documents sur les évènements qui peuvent survenir dans une classe.
(fichier word)

Le corbeau et le perroquet. Charpentreau ( fichier word) Deux documents de rentrée ( fichier word)

 

 

I) Lecture des comptes-rendus de séance : réactions, oublis, rectifications, envie de rajouter…

 

II) Terminer le tour de table des disciplines

 

Texte de cadrage sur ces échanges interdisciplinaires :

Il peut apparaître une forme de méconnaissance des disciplines respectives des uns et des autres, méconnaissance due au passé, au vécu d'élève. Une matière, c'est parfois la rencontre avec un professeur, une personne, un adulte qui devient au cours du parcours scolaire ou universitaire, un modèle à imiter ; ce peut être la sensation valorisante d'être intelligent, reconnu, pris en considération par quelqu'un ; l'impression de « facilité », cela va tout seul. Ces sentiments ou sensations sont confortés par le souvenir des « bonnes notes » obtenues à chaque fois.

A l'inverse ce sont parfois de mauvais souvenirs : peur des contrôles, incapacité à retenir, sentiment de ne rien comprendre, d'être « bête » et considéré comme tel par le professeur et les autres élèves ; résignation : ce n'est pas mon point fort…je vise simplement la moyenne ou ce qui s'en approche…

 

A cette approche subjective de la matière, il faut ajouter celle des choix des différents systèmes éducatifs : certaines disciplines, à certaines époques, représentent un mode de sélection des élites, les langues anciennes autrefois, les maths aujourd'hui. Certaines matières constituent des réponses à des besoins de société, comme la technologie (autrefois simple concession à ce qu'on appelait l'éducation manuelle et technique). Certaines matières ne sont plus que des options ; d'autres n'existent qu'au collège ou qu'au lycée… Cette « diversité » n'est pas sans procurer quelques perturbations dans les représentations de nos élèves :

 

Voir 1- Le corbeau et le perroquet de J. Charpentreau, le point de vue du collégien.

 

Le travail de cette année, en ce qui concerne la matière, c'est de passer d'un savoir savant, universitaire à une matière qu'on enseigne à des élèves, dans un établissement scolaire. C'est la rencontre entre cette matière qu'on a choisie, qu'on aime et :

-         l'élève qui ne comprend pas, n'aime pas, ne veut pas, croit que, ne comprend que….

-         la classe où se jouent des relations de séduction, de pouvoir, qui passent bien avant la curiosité, le désir de savoir, d'apprendre et de comprendre ; la classe où l'ordre et le désordre sont sans cesse prêtes à se faire la guerre

-         l'obligation administrative de l'horaire et le cadre du programme

-         d'autres collègues  qui souhaitent travailler avec moi (le, la documentaliste, le, la CPE, des profs d'autres disciplines avec lesquels je dois faire un IDD, etc.)

-         d'autres collègues qui considèrent ma discipline comme moins importante que la leur, qui ne comprennent pas pourquoi tel élève est « bon » dans ma discipline quand il est « nul » dans la leur…

-         des parents d'élèves qui ne comprennent pas pourquoi on enseigne ma matière de cette façon, aujourd'hui, qui ne comprennent pas pourquoi on n'en revient pas aux « bonnes vieilles méthodes qui ont fait leur preuves », etc.

 

Cette rencontre implique la pédagogie : celle-ci n'est pas une nouvelle science qui s'ajouterait aux connaissances universitaires. Elle est tension, lien conflictuel entre le savoir et la réalité des situations d'enseignement-apprentissage.

 

Voir 2- les tableaux extraits du dernier livre de Meirieu.

 

Si certaines matières se sont construites en même temps qu'un discours argumentatif cohérent (comme l'EPS, par exemple), ce discours reste à construire pour beaucoup d'autres, en fonction des lieux où l'on exerce, des situations de négociation dans lesquelles on se retrouve. C'est une réflexion à mener sur toute l'année de formation, qui passera précisément par des échanges autour de nos pratiques de classe.

 

Voir 3- Des « documents de rentrée » : Penser les enjeux de sa discipline, définir un cadre de travail ; ce qui est un peu différent de la présentation d'un programme, de la programmation des DM et des DS.

 

III) 2ème thème de travail du groupe de référence : la gestion de classe

 Des situations de classe : Il est difficile d'évoquer ce qui se passe dans une classe. La représentation traditionnelle est fondée sur la coopération d'élèves prêts à apprendre, peu différents socialement de leur professeur, convaincus de l'intérêt de l'école et de ce qu'on y apprend. Une relation lisse entre enseigner et apprendre : j'enseigne et ils apprennent. Voir les Instructions officielles : le professeur aura à cœur de montrer à ses élèves que… Les élèves comprendront que…. Mais les choses ne sont pas toujours aussi simples et si on veut travailler avec la réalité, encore faut-il savoir la décrire, la raconter , sans compter que le (la) CPE ou le chef d'établissement peuvent vous demander d'établir, de rédiger un rapport d'événement quand il s'agit de punir un élève pour tel ou tel manquement au règlement.

 

Voir 4-  documents, descriptifs de séances : une fiction, premier chapitre d'un roman de Marie-Aude Murail et alii, Golem, qui raconte le face à face d'un jeune enseignant de français avec sa classe de 5ème ; une situation réelle, texte de Marylène Constant, une formatrice ; descriptif d'une enseignante de SVT dans un collège de Roubaix :

En quoi ces descriptifs, ces textes font-ils écho ou non à vos classes ? Comment y parle-t-on des élèves ? Comment l'enseignant se situe par rapport au désordre, par rapport à ses élèves ?

Parler de sa classe, de son vécu de professeur : quelle distance cela suppose-t-il ? Comment acquérir cette distance ?

 

Mettre des mots sur les désordres, les dysfonctionnements :

 

Voir 5- Un essai de formalisation : 2 textes : Qu'est-ce qui peut déstabiliser une classe ?; la situation d'enseignement vue par le sociologue. Lecture et commentaire

Echanger sur ses pratiques à partir de cas de figure :

 

Voir 6- 29 situations : travail en groupes (d'affinités) :

Choisir une ou plusieurs situations. Justifier ce choix. Travailler sur des réponses possibles. Qu'est-ce que je ferais, moi ? (parce que cela m'est déjà arrivé, parce qu'on m'a dit que…parce qu'il me semble que… parce que je voudrais que…) Echanges à l'oral. Un secrétaire prend en notes les propositions et les justifications.

 

Importance du virtuel : on réfléchit à partir de cas de figure. La formation, ce n'est pas seulement voir, s'informer, apprendre que… sur le terrain, c'est prendre le temps de réfléchir, en sécurité, loin de l'urgence des décisions à prendre ; c'est prendre le temps de peser le pour et le contre, pouvoir allier « l'optimisme de l'action au pessimisme de la réflexion » (Bourdieu).

 

Voir 7- Le texte de Perrenoud : le praticien réflexif

De l'action à la réflexion, mais aussi de la réflexion à l'action pour pouvoir continuer à agir : des exemples d'outils nés d'une réflexion, des exemples d'actions réfléchies pour répondre à des situations difficiles, pour engager des contrats de comportement, tracer et définir des cadres de travail à l'intérieur de la classe :

 

Voir 8- Des exemples d'outils : Le contrat de 3ème ; l'incident ; les fiches de suivi ; éventuellement la feuille de travail de mes élèves de 4ème, septembre 2004; oral, parler en classe ; pour finir par le texte de Meirieu, une classe, une société, quels apprentissages pour quelle société ?

 

è    IV) Evaluation de la journée :

 

 De ces textes, documents de travail, outils distribués et commentés au cours de la journée, quels sont ceux qui me parlent, que j'ai envie d'essayer ? Pour quoi faire, résoudre quel problème de gestion de ma classe ? Quels sont ceux que je rejette, qui sont trop loin de moi ?

 

 Compte-rendu de la journée du 23/9/04

Echanges autour de la « nouvelle » tâche prévue pour cette année de formation : observation entre pairs, visites entre stagiaires. Proposition est faite de travailler lors de la séance prochaine sur une grille d'observation . Que peut-on observer ? Comment observer ? Observer sans jugement de valeur ? En ce qui concerne l'aspect organisationnel, les coordonnées de chacun seront reportées sur une feuille photocopiée et redistribuée dans l'après-midi.

Importance de l'écriture « professionnelle » : préparer un projet écrit d'observation, rédiger un compte-rendu de la séance ; sorte d'entraînement à l'écriture « professionnelle » dans la perspective de ce qu'il y aura à écrire, plus tard, dans l'année, à savoir le quatre-page et le mémoire professionnel.

Suite du travail sur les disciplines :

8) Prise de parole des professeurs de français : elles font état de jugements très péjoratifs sur la matière malgré quelques souvenirs de professeurs « marquants » dans la scolarité de certains, surtout au lycée. Matière « prestigieuse » ; des profs qui se croient supérieurs ; l'aspect rébarbatif et systématique des rubriques : orthographe, grammaire ; matière qui se complaît dans une forme de « logorrhée », proche de la « diarrhée ! »…

Face à cela, les collègues montrent comment les élèves, leurs parents peuvent être proches de ces représentations qui s'opposent à de nouvelles formes d'enseignement du français : par exemple : les rubriques séparées : orthographe, lecture, écriture / le découpage en séquences qui vise à faire des liens entre ces différentes rubriques.

•  Prise de parole des professeurs d'EPS : elles aussi font état de souvenirs, de « clichés » : l'endurance, faire plusieurs fois le tour de la cour, pendant que le prof compte les minutes ; les élèves font, le prof ne fait rien. Dans leur discipline, les professeurs n'ont pas le droit de « montrer », et cela, pour éviter de modéliser le mouvement ou le geste ; les élèves doivent trouver par eux-mêmes. La situation de classe dans un cours d'EPS –les élèves ne sont pas assis sur une chaise, à une table- demande aussi un travail de gestion de classe : gestion des déplacements, canalisation des mouvements impétueux, problèmes que pose la présence évidente du corps dans ces cours-là ; gestion de la rivalité, de la compétitivité, etc. De plus, les élèves confondent souvent sports et EPS. Les collègues rappellent l'importance du terme éducation dans leur discipline.

•  La collègue d'Eco-gestion a trouvé dans les écrits de sa pochette beaucoup de signes de méconnaissance de sa discipline ou d'avis négatifs : l'économie, le droit, la gestion, c'est barbant … Face à cela, la collègue défend des valeurs ; son objectif : montrer à des jeunes qui ont perdu confiance en eux durant des parcours scolaires chaotiques qu'ils peuvent comprendre, savoir et savoir faire. Les différentes rubriques qu'elle décline mettent en avant des savoirs qu'on pourrait qualifier de « transversaux », de pragmatiques ou de pratiques, dans la mesure où ils s'ancrent dans la réalité quotidienne et visent une plus grande maîtrise de cette réalité.

•  Une collègue de SVT rejoint aujourd'hui le groupe. Comme elle ne dispose pas de représentations du groupe sur sa discipline, elle la définit par le choix qu'elle a fait d'une discipline scientifique tournée vers le « concret ».

II) En regard de ce travail de positionnement des disciplines dans le groupe de référence, 3 textes sont proposés : 

•  Lecture par la formatrice d'un passage du petit roman de Azouz Begag, La force du berger ,  histoire d'un conflit entre les savoirs de l'école et ceux de la maison. Le maître ou le professeur prend en compte cette rupture ou ces conflits pour que l'élève ne se crispe pas sur des savoirs d'expérience mais qu'il puisse progressivement aller vers l'abstraction des savoirs savants.

•  Une fiction mettant en scène le point de vue d'un collégien vis-à-vis de la succession des disciplines et des professeurs qu'il rencontre, pour la première fois de sa scolarité, au collège. ( Le corbeau et le perroquet de J. Charpentreau, Poche Arc-en-ciel) -> de la nécessité pour le professeur d'expliciter les méthodes d'apprentissage de sa discipline ;

•  Un exemple d'explicitation : un document réclamé par un chef d'établissement à ses enseignants en direction des parents d'élèves : 4 ème français ; dispositif d'accompagnement au travail personnel en 5 ème .

III) En guise de charnière entre le travail sur les disciplines et la gestion de classe :

Lecture par la formatrice du début d'une démarche proposée dans le livre de Britt-Mari Barth, L'Apprentissage de l'abstraction  ; les exemples oui/ non ; les élèves en situation de recherche ; toutes les réponses et les remarques prises en compte par le professeur pour que les élèves puissent d'eux-mêmes procéder par élimination et repérer les constantes qui se dégagent des différentes propositions. Du concret des attributs réels et possibles vers l'abstrait de la désignation, de l'étiquette, de la définition.

•  Travailler sur des « notions » ou des concepts disciplinaires, figure de géométrie, notion grammaticale, etc., faire appel à des opérations intellectuelles comme lire, écrire, observer, comparer, formuler des hypothèses, généraliser, rendre compte, etc., concernent toutes les disciplines. Or c'est bien souvent cet effort intellectuel que l'élève refuse, d'une façon plus ou moins polie, plus ou moins bruyante…Ce sont les stratégies qu'il met en place pour éviter la tâche, l'effort, qui vont conditionner, bien souvent, l'atmosphère de travail ou de non-travail, à l'intérieur d'une classe.

IV) Gestion de classe :

2 termes importants : gestion (gérer ? maîtriser ? organiser ? dominer ?négocier ?…./ Comment ? Par le rapport de force ? la parole argumentative ? l'invention de cadres de travail, de dispositifs ? Par la force de conviction ? la motivation ? Etc ?) ; classe ( groupe homogène/hétérogène, interactions des élèves au prof, des élèves entre eux, hiérarchie, coopération, rivalité, conflits, etc.)

Activité : Travail en groupe ou en équipe à partir de 3 documents ; Une fiction : 1 er chapitre d'un petit roman de Marie -Aude Murail et alii, Golem  ; un article de M. Constant, publié dans la revue de didactique du français Recherches , un prof principal qui s'interroge sur la notion de classe ; une séance en SVT écrite, minute par minute, par le prof qui tente ainsi de mettre une distance, en même temps que des mots, sur du vécu d'enseignant en collège difficile.

Consigne de travail :

•  Repérer, formuler les écarts entre ce vécu et vos propres classes : ma (nos) classe(s) ressemble(nt) un peu, beaucoup, pas du tout à ces classes-là. En quoi ?

•  Comment parler de sa classe ? Comment la raconter ?

Des réactions vis-à-vis de la séance SVT : C'est une fiction ? Comment peut-on dire qu'on « fait cours » dans de telles conditions ? Comment peut-on dire qu'on fait cours alors que le professeur est occupé à noter tout ce qui se passe ?

Dans les petits groupes, des paroles commencent à s'échanger autour d'un élève, de plusieurs élèves qui pose(nt) problème…
Le travail en petits groupes doit se poursuivre à partir de situations de classe (29 cas de figure). Distribution du document pour préparer la séance prochaine.

Pour donner une sorte de conclusion provisoire à la journée, distribution de deux documents qui visent à problématiser la gestion de classe, à en faire un objet de travail, de réflexion, plus qu'un problème relevant des dispositions naturelles, du charisme, de l'autorité (ou de son manque), voire des recettes techniques dont chacun serait plus ou moins pourvu : 1- Qu'est-ce qui peut déstabiliser une classe ? 2- La forme scolaire d'enseignement-apprentissage.

5 mn avant la fin, une collègue pose une revendication ( exprimant tout haut de ce que les autres sont censés penser tout bas) : La journée a été trop théorique ; trop de documents distribués ; on n'a pas pu parler de nous, alors qu'on croyait qu'on était venu pour ça…. Remise en cause de la forme des « lanceurs » de réflexion choisie par la formatrice.

La séance prochaine redémarrera sur une redéfinition des contenus de la formation professionnelle, de la place à accorder au « théorique » par rapport au vécu et à l'expérience de chacun, de la prise de parole des uns et des autres à l'intérieur et à l'extérieur du groupe.

Préparation de la journée du 14/10/04

A) Parler de sa classe, de son vécu professionnel

La parole professionnelle est souvent une parole d'expert, prescriptive et donneuse de leçons. Nous faisons l'hypothèse que cette parole ne peut être formative, tant elle devient culpabilisatrice quand l'enseignant se trouve dans le doute, l'incertitude ou en difficulté ; tant elle devient inutile quand l'enseignant a des certitudes et accepte mal leur remise en cause.

Quand la parole n'est pas organisée, cadrée à l'intérieur d'un dispositif, elle risque bien de retrouver des formes de hiérarchie sociale que nous avions évoquées et écartées à propos des différentes disciplines : Moi, je sais, je sais faire, je n'ai aucun problème ; il ferait beau voir que les élèves me parlent comme ça, ou fassent ça dans ma classe . Toutes paroles qui sous-entendent que celui qui « se laisse faire », qui « laisse faire ça » est bien à plaindre ou qu'il doit changer de métier, puisqu'il n'a qu'à… et qu'il ne le fait pas.

Les documents distribués lors de la séance précédente voulaient aider à construire une distance réflexive par rapport à l'action quotidienne.

Les séances de FGP ne seront pas des espaces de défouloir comme cela se passe dans certaines salles des professeurs où l'on dit tout et n'importe quoi. Si cette forme d'expression est nécessaire à certains moments de l'année, si elle a lieu d'être comme forme d'exutoire, parfois, pour pouvoir survivre à certaines situations, elle ne peut être, telle quelle, la seule régulation possible du parcours d'un enseignant.

Nous avons vu comment parler de sa classe, la raconter, n'est pas simple ; de même que comprendre les choses qui se jouent dans les relations des adolescents entre eux, dans leur rapport aux adultes. Parfois, souvent, il arrive qu'un enseignant ne perçoive pas ce qui se passe dans sa classe : il la croit au travail, docile ; les élèves s'ennuient ou, à l'inverse, s'affairent, pour se faire bien voir du prof, pour avoir de bonnes notes. Mais pas de véritable mise au travail. Ils mettent toute leur énergie à « faire plaisir » au professeur, à se faire « aimer » de lui, à lui faire croire qu'ils sont attentifs, mais pas à apprendre…

Nous privilégions dans ce lieu de formation une parole qui se cherche, qui cherche en prenant en compte la parole des autres. Cela pose deux questions essentielles : Que dire ? Et comment le dire ?

•  Que dire ? Cela suppose qu'on interroge les discours sociaux actuels sur l'école et sur les élèves, qu'on aille voir du côté des psychologues, des historiens, des philosophes, des artistes, etc.,( du côté « théorique ») pour se faire un point de vue critique sur les « évidences » vers lesquelles on serait tenté de pencher : le niveau baisse, les élèves ne savent plus…, ils ne travaillent pas….

•  Comment le dire ? Importance du virtuel : on réfléchit à partir de cas de figure. La formation, ce n'est pas seulement voir, s'informer, apprendre que… sur le terrain, c'est prendre le temps de réfléchir, en sécurité, loin de l'urgence des décisions à prendre ; c'est prendre le temps de peser le pour et le contre, pouvoir allier « l'optimisme de l'action au pessimisme de la réflexion » (Bourdieu). Cela passe par des fictions, de l'humour, des mises en scène ou jeux de rôles, des dispositifs de parole ou de travail en groupes.

Un dispositif, groupe de parole, groupe d'écoute

« l'objectif moral d'un apprentissage de l'écoute tendrait à modifier des représentations dominantes de la parole : Parler, non pas pour faire taire, pour tuer l'autre, en le réduisant au rôle de perdant, mais pour l'amener à parler lui-même, à exister. Jouer de la parole pour coopérer, pour construire ensemble, et non pour gagner individuellement. Apprendre à changer, à bouger à partir de la parole de l'autre, des autres »(Extrait de D. Fabé, S. Suffys, « Parler des uns aux autres », Le Français aujourd'hui, Juillet 2004)

Documents élèves :

Un dispositif pour travailler l'oral en classe

Groupe de parole/ Groupe d'écoute

Travailler l'oral,

•  C'est apprendre à parler de…, sur… la tâche scolaire ; c'est un peu désapprendre à bavarder à tort et à travers ;

•  C'est apprendre à prendre la parole en classe, de façon à être entendu(e), compris(e) par l'ensemble du groupe ; c'est un peu désapprendre les paroles adressées uniquement aux copains, copines ;

•  C'est apprendre à écouter les autres de façon active : j'écoute pour pouvoir répondre, dire, en l'expliquant, que je suis en accord / en désaccord avec la personne qui a pris la parole.

Des tables et des chaises sont disposées au centre de la classe pour constituer le groupe de parole.
Les autres font pivoter leurs tables et leurs chaises d'un quart de tour pour observer et écouter ceux qui ont la parole. Cela forme une sorte de grand cadre autour de ceux qui parlent.
Chaque écouteur dispose d'une feuille blanche : feuille d'écoute sur laquelle il/elle note ce qui l'intéresse dans les paroles des parleurs, ce qu'il/elle voudrait répondre mais qui ne peut être dit tout de suite parce qu'il/elle est écouteur et n'a pas la parole à ce moment-là.

Nom :

Prénom :

4 ème Français (exemple d'une feuille d'écoute)

 

Je suis d'accord

avec :

 

 

 

 

Je ne suis pas d'accord

avec :

Je voudrais dire, je dirai tout à l'heure quand ce sera à mon tour de parler :

 

 

 

 

 

 

J'évalue le groupe de parole que je viens d'entendre :

 La parole circule bien / pas bien dans le groupe de l'un à l'autre

 Qui prend trop souvent la parole ?

 Qui ne la prend jamais ?

Lesquels se font bien comprendre (parlent distinctement, expliquent bien…) ?

 Qui a été capable de reprendre ce que quelqu'un avait dit dans le groupe (Je reviens sur ce que X a dit ; je pense comme Y que… ; je reprends l'idée de Z qui a dit…) ?

B) Reprise du travail en cours : suite de la préparation de la journée du 23/9/04

- 29 situations : travail en groupes (d'affinités)  :
Choisir une ou plusieurs situations. Justifier ce choix. Travailler sur des réponses possibles. Qu'est-ce que je ferais, moi ? (parce que cela m'est déjà arrivé, parce qu'on m'a dit que…parce qu'il me semble que… parce que je voudrais que…)

Echanges à l'oral. Un secrétaire prend en notes les propositions et les justifications.

- Le texte de Perrenoud : le praticien réflexif

De l'action à la réflexion, mais aussi de la réflexion à l'action pour pouvoir continuer à agir : des exemples d'outils nés d'une réflexion, des exemples d'actions réfléchies pour répondre à des situations difficiles, pour engager des contrats de comportement, tracer et définir des cadres de travail à l'intérieur de la classe :

- Des exemples d'outils  :

Le contrat de 3 ème ;
l'incident ;
Les fiches de suivi ;
oral, parler en classe ;

pour finir par le texte de Meirieu, une classe, une société, quels apprentissages pour quelle société ?

- Et que disent les élèves??

des paroles d'élèves ( a) ,
paroles d'élèves (b)

•  Evaluation de la journée  :

De ces textes, documents de travail, outils distribués et commentés au cours de la journée, quels sont ceux qui me parlent, que j'ai envie d'essayer ? Pour quoi faire, résoudre quel problème de gestion de ma classe ? Quels sont ceux que je rejette, qui sont trop loin de moi ?

C) Préparation des visites entre stagiaires :

  a) Les divers documents à remplir.
- déroulé " administratif. (fichier word)
- la lettre au principal/proviseur. ( fichier word)
- La fiche projet. ( fichier excel)

•  Nos rapports de visite : qu'est-ce qui a été observé ? Le principe serait de repérer des « gestes » professionnels, des choix ou des principes de la part du professeur, mais aussi des mini-événements, des paroles, des attitudes d'élèves qui disent, qui révèlent, qui parlent….et qui peuvent, de ce fait, devenir des indicateurs :une collègue qui explique et tente de faire passer à sa classe que tous les textes écrits par eux l'intéressent (par des paroles mais aussi par une démarche) ; une collègue qui fait le choix de la « gentillesse » ; des élèves qui viennent dire au visiteur qu'ils veulent « garder » leur prof de français, qu'ils ne veulent pas que le visiteur la « vire »… ; une collègue qui n'arrive pas à se faire entendre de sa classe et qui propose à ses élèves un cadre de travail précis, un déroulement cohérent qui force la mise au travail des élèves….

•  Un exemple de grille d'observation, pour aller dans les classes des collègues en REP

Une grille construite pour remercier les professeurs d'un établissement en REP de bien vouloir accueillir de jeunes collègues dans des classes parfois difficiles ; grille qui n'est pas utilisable telle quelle, mais qui cherche à construire une position d'observateur sur des objets professionnels. Pour éviter les jugements de valeur, les jugements hâtifs : Moi je ne pourrais pas… Je les plains, ces profs… Ou, à l'inverse : Je les admire ; c'est magique ! Je ne sais pas comment ils font…C'est, sans doute, leur personnalité…

Grille d'observation pour aller dans les classes, pour discuter avec les collègues, dans un collège REP :

C'est un cours de…

une séance autour de…

Dans ma discipline/dans une autre discipline (laquelle ?)

Comment commence le cours ?

(rituel d'installation, liens avec les séances précédentes…)

du côté du professeur/ du côté des élèves

Comment est annoncé le thème de la séance (l'activité, la démarche…)

Comment sont données les consignes de travail ?

Quels dispositifs ? (cours magistral, cours dialogué, travail des élèves, individuellement, en équipes, en groupes)

Quels supports sont proposés aux élèves ? (manuel, photocopies, dessins, photos, autres…)

Quelle alternance leur est proposée entre écriture/ lecture/ oral ?

Comment le professeur gère-t-il la parole de l'élève ?

Qu'entend-il ? Que remarque-t-il ? Que relève-t-il ? A quoi répond-il ? Que laisse-t-il de côté ? A votre avis, pourquoi ?

Qu'attend-il des élèves durant cette séance ? Comment le leur fait-il comprendre ?

Quels moyens, à votre avis, utilise le professeur pour accompagner, pour aider les élèves (tous ou quelques uns) ?

Comment se termine le cours ?

Quels sont à votre avis les apprentissages réalisés durant cette séance ? Dans la discipline ? Hors discipline ? (à préciser)

( Des questions que vous pourriez poser au professeur sur ce que vous avez vu, en termes de travail : par exemple : quel travail sur lui-même, quelles techniques pour mettre au travail les élèves, quel ton (humour, colère, calme) adopte-t-il pour parler aux élèves, quel rythme de travail recherche-t-il, etc. ? (Rechercher les raisons, le pourquoi, le comment des gestes professionnels et des démarches pédagogiques). Selon lui, que s'est-il passé de positif durant la séance : comportement d'un élève, du groupe, signes de compréhension, mise au travail, produit réalisé…)

Travail de groupes : 3 groupes

•  Un dans lequel chacun part de son expérience ; de ce qu'il a envie d'observer ; des points d'observation proposés par le document de travail des formateurs ; travail sans documents ;

•  Un groupe autour des rapports de visite : qu'est-ce qui peut être observé dans une séance de classe ? Des indicateurs de surface aux indicateurs plus professionnels ; Qu'est-ce que je voudrais qu'on observe dans ma classe ? Ce à quoi je tiens ? Mes choix, mes principes ? (travail avec la formatrice qui lit les rapports de visite)

•  Un groupe autour de la grille d'observation : comment la modifier, l'adapter, la transformer, par rapport à la situation prévue ? Qu'est-ce qu'on supprime ? Qu'on ajoute ?

Croisement de ce qui a été trouvé, dit, pensé dans les 3 groupes de travail.