Mémoires professionnels 2003-04
Mettre les élèves au travail

 

 

 

Ce cahier de textes contient  à la fois les comptes-rendus , les préparations des séances  mais aussi les  notes prises pendant les séances de séminaire.

 

 

Le 7/10/03 

Reprise de notre présentation (Notes d'oral) :

 

 Le cadre institutionnel et politique est en train de changer : le collège « unique » est en voie de disparition, le principe qui nous fait agir depuis longtemps -l'élève au centre du dispositif-  se fait taxer de démagogie par notre ministre actuel. L'hétérogénéité, qui a rarement été réellement prise en compte durant ces années, redevient insidieusement d'une couleur franchement homogène : les classes « européennes » se multiplient, même dans les collèges difficiles ; on invente toutes sortes de modes sélectifs, de filières élitistes, de « pôles d'excellence », un peu à l'image de cette publicité dont se moquait Coluche, il y a longtemps déjà et qui se vantait de laver « plus blanc que blanc ». Cette surenchère de ce qu'il y a de mieux que mieux en matières d'études, de parcours, d'établissements scolaires, cache mal le développement d'une logique économique et marchande visant à promouvoir l'efficacité, la compétitivité et la rentabilité, au détriment des valeurs démocratiques auxquelles nous restons attachés.

Dans la réalité des classes, les élèves sont là, avec leurs différences et leur diversité, au sein des classes les plus « homogènes » ou constituées comme telles. Ils continuent à surprendre leurs professeurs par leur inappétence aux savoirs, leur refus de travailler, leur besoin de zapper ou de surfer sur les connaissances, mais aussi par leur hyperactivité, leur désir de bien faire, d'être reconnu, leur rêves de célébrité et de pouvoir.

 

Nous tentons de prendre à contre-pied une certaine tendance libérale qui, dans l'école, mise sur des apparences de savoirs, réduisant par là-même  des notions comme celles de travail et d'effort intellectuel. Parce que nous croyons qu'il est toujours possible d'installer des espaces de « liberté » et d'  « égalité » dans le travail scolaire, parce que nous sommes persuadés que la compétition scolaire ne favorise pas tout à fait l'éveil de toutes les formes d'intelligence, parce que nous pensons que la mission d'éducateurs, d'éveilleurs (de réveilleurs) de conscience est loin d'être accomplie par les formateurs qui en sont chargés dans les lieux concernés. Bien trop souvent encore - et selon les places d'apprenant ou d'enseignant successivement ou simultanément occupées- il faut savoir avant d'avoir appris, il faut donner l'impression d'avoir compris avant même que de comprendre, il faut évaluer avant d'avoir en mains un nombre signifiant de paramètres, il faut remédier avant d'avoir diagnostiqué.

 

Ceci dit, nous ne nous réfugions pas derrière l'idée d'un âge d'or pétri d'anciennes valeurs républicaines,  nous préférons nous situer du côté des pédagogues, des sociologues ou des philosophes qui confient à l'enseignant la tâche d'aider à faire advenir et grandir un sujet pensant, engagé dans son rapport au monde, responsable des autres, citoyen de la planète. Des principes ? Sans doute, mais des principes d'actions à engager, à tenter, à mettre à l'épreuve du quotidien des classes.

 

Mettre les élèves au travail, ce n'est pas vouloir les rendre, obligatoirement et à tout prix, silencieux, obéissants ou dociles simulateurs. C'est faire du sens, d'abord, avec et malgré ce qu'ils sont, ce qu'ils disent, ce qu'ils savent ou ne savent pas faire -qu'ils soient déjà prêts à jouer le jeu scolaire ou qu'ils aient besoin que l'on construise avec eux les cadres d'un comportement scolaire ou la notion de métier d'élève ; c'est donner une signification au bruit ou au silence dont ils s'entourent ; c'est décider de ne pas les laisser là où ils sont, même si, parfois, on se rend compte de son impuissance de professeur face à des blocages cognitifs et/ou psychologiques trop importants. C'est tenter, essayer, recommencer, trouver des détours, inventer des dispositifs variés et des situations d'apprentissage multiples. C'est les « embarquer » avec soi dans une aventure intellectuelle, c'est construire avec eux l'histoire d'une classe, d'un groupe, en explorant toutes sortes de façons d'apprendre, en inventant des dispositifs et des démarches qui leur proposent plus des modes de coopération que de rivalité, et en croisant toutes sortes de savoirs. Pour donner au plus grand nombre, sinon à chacun, le sentiment d'avoir sa place dans le cours de français, le plaisir de comprendre, d'apprendre, de se sentir, par moments, ou progressivement, un peu plus intelligent, ou un peu moins nul, et le désir de grandir.

 

2 « activités » présentées par Denis :

-                     Façon de parler de B. Friot comparé aux exercices d'un manuel, à propos des registres de langues. Choix du texte pour le travail sur la globalité des situations d'énonciation et sur la variabilité des énonciateurs.

-                     Un texte, extrait de la Bête humaine de Zola : épreuve de Brevet des collèges. Dispositif proposé par le professeur : les élèves par groupes de 4 se racontent le texte, Stéphanie lit « poste-élève » pour « poste élevé » ; la métaphore douteuse, pour Anthony, qui compare une locomotive à une femme…

 

 

14/10/03

Préparation

 

Présentation de 2 activités :

-                     Denis : Pef et La belle lisse poire du Prince de Motordu. Lire, dessiner la langue

-                     Séverine : Marie-Aude Murail, « C'est mieux d'être bleu », dans En voilà des histoires, dessins de Cabu, Petit Point Seuil : Lire, comprendre un texte, c'est le recréer. Passer par d'autres « codes » (celui du dessin, celui de l'écriture) pour entrer dans l'interprétation d'un texte (une interprétation active ou « coopération interprétative » du texte, en devenant un lecteur modèle, voir Umberto Eco).

 

1)                  Travail (individuel) sur les dessins de Cabu. Consigne : Observe ces dessins : quels personnages repères-tu ? Quelle(s) histoire(s) ces dessins, à ton avis, pourraient-ils illustrer ? Appartiennent-ils à la même histoire ou à des histoires différentes ? Propose par écrit un ou plusieurs scénarios d'histoires possibles.

2)                  Présentation des scénarios à l'oral, en petits groupes ou en grand groupe. Phrases déclencheurs : On voit sur le premier dessin que…- Cela pourrait être l'histoire de…- Pour dire ça, je m'appuie sur tel ou tel détail du dessin…

3)                  Distribution du texte de Marie-Aude Murail sans la fin : Lecture du texte. Echanges collectifs autour de : quelles ressemblances/différences entre leurs scénarios et texte de l'auteur

4)                  Avec 3 feutres ou 3 crayons de couleurs différentes, relecture personnelle et silencieuse du texte, selon la consigne : Souligne les passages du texte qui ont inspiré Cabu, à ton avis, pour faire ses trois dessins.

5)                  Travail individuel d'écriture : Imagine et propose par écrit une réponse possible de Pauline aux garçons

6)                  Lecture et comparaison de leurs propositions tapées par le professeur. Parmi elles, celle de Marie-Aude Murail. On peut travailler sur la notion de décalage  en art, voir la formule de Paul Klee :  « l'art ne reproduit pas le réel, il le rend visible » ; voir le vers de Paul Eluard : « La terre est bleue comme une orange » ; des peintres cubistes, des toiles de Picasso : comparaison entre les titres et ce que le spectateur voit : ce qui ne ressemble pas au réel, ce qui est à côté, caché ou impossible, ce qui ajoute à la vision du réel une autre dimension. C'est aussi le décalage qu'il peut y avoir, pour les élèves, entre lire-déchiffrer le texte et le relire, le travailler pour pouvoir mieux le comprendre.

 

+ Parler de la liste de diffusion pour des échanges possibles : de pratiques, de lectures ;

Umberto Eco : le texte, machine paresseuse, le lecteur modèle : texte de référence par rapport aux démarches présentées, rendre l'élève acteur, actif des actes de lecture et d'écriture ;

Lire des revues professionnelles : Pratiques, Recherches, non pas pour faire « bien », ou pour faire plaisir aux formateurs, mais pour pouvoir articuler un problème personnel à des perspectives didactiques, sociologiques, psychologiques, plus générales.

Le séminaire peut être ce lieu où on se raconte des démarches, mais aussi des articles lus.

 

2ème temps : préparer le choix d'un sujet de mémoire

Mettre les élèves au travail

 

 


                                   l'élève, les élèves           des dispositifs   des savoirs       devenir prof

 

14/10/03

Séance réelle

 

Denis parle de la liste de diffusion des jeunes professeurs (90 professeurs de français) et de ses principes : pas de hiérarchie ; rassemblement de gens qui échangent sur le même thème sans jugement de valeur. Possibilité de faire une liste de diffusion pour le séminaire. Envoyer un mail à Denis : fabdenis@numericable.fr

 

Tour de table qui fait apparaître un paysage géographique étendu : St Omer, Boulogne, Berck, Sangatte, Gravelines, Cassel, Béthune, Arras, Achicourt, Tourcoing, Neuville en Férain, Raisme, Coulogne, Saint Etienne au Mont, Divion, Vieux Condé, Douchy, Lille, Saint Venant…

 

Présentation des activités et de deux auteurs de littérature de jeunesse, Pef et Marie-Aude Murail.

 

Chacun parle et se situe par rapport au schéma « Mettre les élèves au travail » : Les échanges révèlent les liens, les croisements entre les différents points de vue proposés, élèves, dispositifs, savoirs, professeur :

 

-                     L'image, comme dispositif pour motiver les élèves et rassembler une classe autour de l'observation et de la parole sur… ou à propos de…

-                     Le travail à la maison : certains élèves le font, d'autres le font mal, d'autres encore pas du tout. Comment faire ? Question qui touche à l'hétérogénéité des élèves (creuser ou réduire des inégalités sociales), mais aussi aux dispositifs (apprentissage du travail personnel loin d'être évident pour des collégiens ; voir aussi Meirieu : l'essentiel doit se faire en classe -> réinvestir en termes de travail-élèves les heures de cours ; alors, que donner à faire à la maison ? Comment ? Comment l'évaluer et le prendre en compte ? Etc.)

-                     la réecriture : réexploiter un brouillon ; comment, par quels dispositifs arriver à mettre l'élève au travail d'amélioration de son écrit ?

-                     Un public hétérogène en classe de 3ème en latin

-                     Comment motiver les élèves en langues anciennes ? -> une discipline qui a une histoire et qui souffre d'une représentation sociale partagée de « chose inutile » ; les élèves veulent bien faire ce qu'ils considèrent comme agréable : civilisation, mythologie, mais n'ont pas envie de faire des efforts pour lire-traduire des textes ; problème également de l'évaluation. Une réflexion sur l'évolution de cette discipline, des dispositifs à mettre en place pour tenter de lui redonner du sens

-                     Des savoirs, comme l'orthographe et la grammaire : comment les enseigner de façon qu'ils aient du sens pour les élèves, qu'ils puissent y trouver de l'intérêt, et pourquoi pas un certain plaisir. L'exemple de La Belle Lisse Poire du Prince de Motordu montre comment on peut travailler sur la langue avec des élèves, en les intéressant à la « chose écrite ».

-                     Comment devenir un « vrai » prof quand les élèves vous considèrent comme leur objet (affectif ou sexuel ( !) ), comme un simple meuble parmi les objets scolaires, quand ils n'ont pas encore la moindre ébauche d'un rapport à l'adulte ? Comment, pour l'enseignant, construire une distance professionnelle ?

-                     Les paroles divergentes des élèves/ le mutisme d'élèves en grande difficulté : autour de la « participation » au cours. Du côté de l'élève (comment apprendre le métier d'élève ?) ; mais aussi du côté du prof (comment le prof peut-il exister en parlant moins, en ayant une parole plus efficace ?). Il s'agit aussi d'interroger les formes traditionnelles, les dispositifs habituels à l'école comme celui du cours dialogué où le professeur ne donne la parole à l'élève que pour l'entendre dire les réponses attendues -> Apprendre, pour l'enseignant, à ne pas attendre « la » bonne réponse, à accepter d'être surpris, étonné (une posture professionnelle).

-                     Quelles relations, quelles démarches, quels dispositifs mettre en place pour passer de l'oral (des élèves qui parlent beaucoup, qui disent des choses intéressantes) à l'écrit (le refus, l'écrit difficile, épreuve insurmontable pour certains) ?

-                     Du côté des élèves : des élèves dyslexiques en 3ème qui amènent le professeur à faire des choix, par rapport aux autres qu'il doit mener au Brevet et en seconde

-                     Des élèves « extrêmes » : dispositifs à mettre en place pour que le meilleur et le plus faible progressent « parallèlement ». Interroger les différences entre élèves : le « meilleur »/le « plus faible » - différences qui ne sont peut-être pas si grandes que l'on croit ? Rechercher des situations complexes qui « évacuent » les réponses trop simples, manifestations mécaniques d'un savoir « épidermique », « déclaratif », pour solliciter l'intelligence des élèves. Réflexion sur l'hétérogénéité, mais aussi recherche de dispositifs pour amener les élèves à coopérer, à apprendre ensemble (et non plus seulement « parallèlement »).

 

 

Séance du 18/11/03
Préparation

 

1) Entrer en lecture :

Lecture orale du professeur et « traces » de lecture

-                     Ce que disent les théoriciens de la lecture sur l'acte de lire. Emilia Ferreiro : « Lire-écrire. Voici deux activités que nous, adultes, considérons comme symétriques mais qui ne le sont nullement dans l'esprit de l'enfant. En fait, elles sont bien diverses. L'activité d'écriture est une activité résultative, qui transforme l'objet : une surface avant et après avoir exercé sur elle l'activité d'écrire (qui consiste à laisser des marques) n'est pas la même (…) L'activité de lire, par contre, est non résultative : un texte reste le même avant et après avoir effectué l'action de lire. » (cité par Y. Reuter, Les relations lecture-écriture dans le champ didactique, Pratiques n° 86, Lecture/écriture, Metz 1995)

-                     Edgar Morin, quand il parle de l'intelligence générale, dans La Tête bien faite, Edition du Seuil, 1999 : « Enfin, il faudrait partir de Voltaire et de Conan Doyle, puis plus tard examiner l'art du paléontologue ou du préhistorien, pour initier à la sérendipidité, art de transformer des détails apparemment insignifiants en indices permettant de reconstituer toute une histoire. »

 

Exemple du travail avec les 4ème Latinistes :

 

Latin 4ème

Consigne : Tu es Zadig et les juges te mettent en demeure d'expliquer comment tu « sais » que « trahit » veut dire : « il tire ». Essaie de faire ton explication grammaticale (observation, déduction) de la manière dont Voltaire fait parler son personnage, Zadig. (Tu peux te servir de ton cahier, de l'article du dictionnaire « traho » et du texte de Voltaire)

 

 

1)      « Illustre sage de notre cité, vous qui détenez le savoir, lorsque j'observais le mot « trahit », je constatais qu'il portait un « t » en sa fin, je pus de cette façon aisément juger qu'il s'agissait d'un verbe à la troisième personne du singulier, au présent. Puis en m'attardant sur le radical de ce verbe, je constatais qu'il se trouvait dans la phrase : « Vim plus quam humanam ex potione magica Panoramigis Druidae trahit » que j'avais vu plus tôt et dont voici la traduction : « Astérix tire sa force surhumaine de la potion magique du druide Panoramix » et je constatais que dans cette phrase, comme dans sa traduction,ne se trouvait qu'un seul verbe à la 3ème personne du singulier : « trahit » et « tire ». Je conclus donc que « trahit » veut dire « il tire ». »  Nina

 

2)      « Voici l'explication : Je regardais ce mot et je me suis rendu compte que « t » à la fin de ce mot n'était autre que la terminaison du présent à la 3ème personne du singulier, en l'occurrence « Il ». Puis en me servant d'un texte français, j'ai pu déduire que « trahit » voulait dire « il tire » car il n'y avait qu'un seul verbe dans cette phrase et c'était ce dernier. Donc j'en ai conclu que « trahit » veut dire « il tire ». » Angélique

 

 

3)      « J'ai remarqué que la terminaison de ce mot était la terminaison d'un verbe à la troisième personne du singulier, donc ce mot était un verbe. Ce mot se trouvait dans la phrase : « Vim plus quam humanam ex potione magica Panoramigis Druidae trahit…qui donne en français : Astérix tire sa force sur-humaine de la potion magique du druide Panoramix. J'ai vite remarqué que Panoramigis druidae donnait : du druide Panoramix, que potione magica donnait : potion magique, que plus quam donnait : plus qu'humaine (sur-humaine). Il restait donc trahit qui se traduit en français : tire. Conclusion : Donc après tout cela, messieurs les juges, j'ai déduit facilement que trahit signifiait : il tire. » Antonin

 

4)      « J'ai observé que la terminaison d'un verbe à la 3ème personne du singulier était cette terminaison (t), donc c'est un verbe à la 3ème personne (il). Ce mot se trouvait dans la phrase : Vim plus quam humanam ex potione magica Panoramigis Druidae trahit. Qui se traduit en français : Astérix tire sa force surhumaine de la potion magique du druide Panoramix. J'ai vite remarqué que Panoramigis Druidae donnait : du druide Panoramix, que potione magica donnait : potion magique, que plus quam humanam donnait : plus qu'humaine (surhumaine). Il restait donc : trahit qui se traduit en français : tire. Donc, après tout cela, Messieurs les juges, j'ai déduit facilement que trahit voulait dire : il tire. Je vous prie donc d'accepter que si je sais cela, ce n'est que par ma déduction et pas car je l'ai appris par cœur. » Victor

 

 

Rappel de la consigne et question : en quoi ces textes répondent-ils à la consigne proposée ?

è                Les formes d'intelligences convoquées : observer, déduire, formuler des hypothèses
Etymologie grecque du mot « hypothèse » : ce qu'on place, qu'on pose sous, dessous : voir l'hypothèse en mathématique : Soit un triangle rectangle… C'est une donnée qu'on pose et qu'on demande d'accepter pour élaborer un raisonnement. Voir l'hypothèse en SVT : on imagine une autre possibilité que celle qui existe déjà et on la vérifie. Ce sens-là est lié au rêve, à l'imagination, considérés souvent comme une forme de folie : il fallait être fou comme Galilée pour dire « Et si… » et pour imaginer que c'était la Terre qui pouvait tourner autour du soleil… Le travail du savant consiste alors à vérifier son hypothèse par des procédés scientifiques.

 

La lecture oralisée du professeur. Pour éviter la non-lecture, le faire-semblant de lire ; pour travailler l'attention, en lisant de courts textes, des petites nouvelles, d'abord, puis, au fur et à mesure, des lectures plus longues…

 

Les traces pour travailler une posture de lecteur ; pour entrer en lecture ;

Les traces pour garder la mémoire ; pour retrouver, reconstituer un texte, suivant sa chronologie ;

Les traces pour socialiser les lectures différentes, pour travailler les différences ;

Les traces pour pouvoir parler des textes, pour parler du sens ;

Les traces pour devenir un lecteur actif, coopératif ; pour travailler la « coopération interprétative »

 

2) Distribution, lecture et commentaire du compte-rendu des échanges de la séance dernière :

 

Compte-rendu des échanges de la séance du 14/10/03

 

Chacun parle et se situe par rapport au schéma « Mettre les élèves au travail » : Les échanges révèlent les liens, les croisements entre les différents points de vue proposés, élèves, dispositifs, savoirs, professeur :

 

-                      L'image, comme dispositif pour motiver les élèves et rassembler une classe autour de l'observation et de la parole sur… ou à propos de…

-                      Le travail à la maison : certains élèves le font, d'autres le font mal, d'autres encore pas du tout. Comment faire ? Question qui touche à l'hétérogénéité des élèves (creuser ou réduire des inégalités sociales), mais aussi aux dispositifs (apprentissage du travail personnel loin d'être évident pour des collégiens ; voir aussi Meirieu : l'essentiel doit se faire en classe -> réinvestir en termes de travail-élèves les heures de cours ; alors, que donner à faire à la maison ? Comment ? Comment l'évaluer et le prendre en compte ? Etc.)

-                      la réecriture : réexploiter un brouillon ; comment, par quels dispositifs arriver à mettre l'élève au travail d'amélioration de son écrit ?

-                      Un public hétérogène en classe de 3ème en latin

-                      Comment motiver les élèves en langues anciennes ? -> une discipline qui a une histoire et qui souffre d'une représentation sociale partagée de « chose inutile » ; les élèves veulent bien faire ce qu'ils considèrent comme agréable : civilisation, mythologie, mais n'ont pas envie de faire des efforts pour lire-traduire des textes ; problème également de l'évaluation. Une réflexion sur l'évolution de cette discipline, des dispositifs à mettre en place pour tenter de lui redonner du sens

-                      Des savoirs, comme l'orthographe et la grammaire : comment les enseigner de façon qu'ils aient du sens pour les élèves, qu'ils puissent y trouver de l'intérêt, et pourquoi pas un certain plaisir. L'exemple de La Belle Lisse Poire du Prince de Motordu montre comment on peut travailler sur la langue avec des élèves, en les intéressant à la « chose écrite ».

-                      Comment devenir un « vrai » prof quand les élèves vous considèrent comme leur objet (affectif ou sexuel ( !) ), comme un simple meuble parmi les objets scolaires, quand ils n'ont pas encore la moindre ébauche d'un rapport à l'adulte ? Comment, pour l'enseignant, construire une distance professionnelle ?

-                      Les paroles divergentes des élèves/ le mutisme d'élèves en grande difficulté : autour de la « participation » au cours. Du côté de l'élève (comment apprendre le métier d'élève ?) ; mais aussi du côté du prof (comment le prof peut-il exister en parlant moins, en ayant une parole plus efficace ?). Il s'agit aussi d'interroger les formes traditionnelles, les dispositifs habituels à l'école comme celui du cours dialogué où le professeur ne donne la parole à l'élève que pour l'entendre dire les réponses attendues -> Apprendre, pour l'enseignant, à ne pas attendre « la » bonne réponse, à accepter d'être surpris, étonné (une posture professionnelle).

-                      Quelles relations, quelles démarches, quels dispositifs mettre en place pour passer de l'oral (des élèves qui parlent beaucoup, qui disent des choses intéressantes) à l'écrit (le refus, l'écrit difficile, épreuve insurmontable pour certains) ?

-                      Du côté des élèves : des élèves dyslexiques en 3ème qui amènent le professeur à faire des choix, par rapport aux autres qu'il doit mener au Brevet et en seconde

-                      Des élèves « extrêmes » : dispositifs à mettre en place pour que le meilleur et le plus faible progressent « parallèlement ». Interroger les différences entre élèves : le « meilleur »/le « plus faible » - différences qui ne sont peut-être pas si grandes que l'on croit ? Rechercher des situations complexes qui « évacuent » les réponses trop simples, manifestations mécaniques d'un savoir « épidermique », « déclaratif », pour solliciter l'intelligence des élèves. Réflexion sur l'hétérogénéité, mais aussi recherche de dispositifs pour amener les élèves à coopérer, à apprendre ensemble (et non plus seulement « parallèlement »).

 

 

Séance réelle du 18/11/03


Retour sur la liste de diffusion et des modalités pour s'y inscrire. Denis donne sa 2ème adresse e-mail

Site portail. http://archives.site.free.fr/siteportail

 Nouveau site Littérature de jeunesse ; mot de passe : motordu

 

Distribution et lecture du document compte-rendu des échanges.
Des questions : Qu'est-ce que le « rapport à l'adulte ? ». Réponses sur l'évolution sociale de la fonction parentale, tensions entre gérontocratie et « Jeunisme » ; désengagement de l'adulte dans la transmission intergénérationnelle ; et incapacité pour l'adolescent d'entendre une parole de raison, ou autre que la sienne ; égocentrisme et incapacité d'envisager l'autre avec ses différences.

Des précisions par rapport aux premières prises de parole : Comment faire pour que l'enseignement-apprentissage de l'orthographe comporte une part de plaisir tout en restant dans la tradition ; l'orthographe entre tradition et modernité.

Des débats contradictoires : cours dynamique, vivant Contre cours qui apporte un contenu aux élèves ?

Y a-t-il vraiment impossibilité d'allier dynamique et apport de contenu ?

Des problèmes :

- motiver, mais peut-on rechercher la motivation à n‘importe quel prix ? L'effort intellectuel reste toujours difficile, dans un contexte social où il faut aller vite, avoir tout compris avant d'apprendre ou de comprendre. Quels savoirs veut-on que les élèves acquièrent ? Des savoirs déclaratifs, « épidermiques » pour le contrôle, pour l'examen ? Des savoirs plus ancrés dans l'histoire et l'évolution des disciplines ? Des savoirs plus humains ?

- L'hétérogénéité : « J'ai l'impression d'en perdre en route (des élèves) quand je fais cours » : Interroger le « Je fais cours » et les différences réelles entre les élèves. Ph. Perrenoud, dans son livre L'évaluation des élèves, défend l'idée que la différence cognitive entre les élèves n'est pas si grande qu'il y paraît et que la distinction se fait surtout à partir de critères de surface.

Des améliorations : La collègue qui disait lors de la première séance : « Les élèves me considèrent comme un objet » peut dire aujourd'hui : « ça va mieux ».

De nouvelles questions (à traiter):

-                      Par rapport à la lecture : lecture oralisée des élèves, lecture à la maison, lecture-compréhension, lecture du professeur, lecture-plaisir : Quand ? où ? Comment ? Qui ? Par qui ? Quel intérêt ? Quels apprentissages ? Aller voir les interactions possibles entre lecture-compréhension et lecture interprétation (pas seulement dans la successivité : d'abord on déchiffre, après on « travaille » le texte avec des outils métalinguistiques.

-                      Par rapport à l'oral : Parler, ce n'est pas travailler ; parler pour ne rien dire ; parler de n'importe quoi ; la prise de parole du prof. ; oral/silence ; « maîtriser »parfaitement la parole des élèves/ travailler l'oral ; des paroles de collègues : « Je suis obligée de les mettre à l'écrit… » ; « ça me fait de la peine de leur demander de se taire… » ; « Plus je demande le silence, moins je l'ai… » ; se trouver ridicule de demander le silence, justement en 5ème, alors que le dialogue est au programme ;

 

 

Séance du 9/12/03

 

-                      Compte-rendu oral des questions, précisions, problèmes, nouvelles questions… de la séance dernière (voir séance réelle du 18/11/03).

-                      Retour sur les fiches blanches :

l'écriture fait apparaître des tensions qui ne sont pas posées comme telles : quelques exemples de ces tensions : Tradition/invention ; effort intellectuel/motivation ; désir/plaisir d'apprendre ; travail/jeu ; prof accompagnant, aideur/prof prescripteur ; la différence/les différences ; le semblable/le différent ; le même/l'autre.

Point sur les langues anciennes à poser dans la logique actuelle des hiérarchies et de la rivalité entre disciplines

è                Il est important de poser ces tensions dans leur mouvance, en interrogeant les évidences qui sont plutôt du côté du constat immobile, de la déploration : ils ne lisent pas… Comment maintenir les dilemmes (voir Perrenoud à photocopier pour la fois prochaine)

- Des échanges :

A propos des conseils de classe : la prof de français donne trop de travail, martyrise les élèves…

A propos du travail en groupes : les habitudes scolaires font parfois que le « bon » élève refuse ce travail de groupes ; il veut garder pour lui, il ne veut pas partager. (voir Jacquard, L'intelligence, c'est quoi ?)

- Premières écritures à faire pour la rentrée :

Se mettre à l'écriture ; écrire d'abord, avant d'avoir « tout en tête » ; écrire pour comprendre, pour réfléchir, pour penser l'acte pédagogique. Ecrire des « bouts d'écriture » : un élève ; une séance ; une préparation de séance ; une réussite ; un échec ; une réflexion ; un compte-rendu, des notes de lecture ; etc.

-                      Après la pause : Présentation des « traces » de lecture. Voir préparation de la séance du 18/11/03. A l'intérieur d'une double problématique : Comment faire « entrer en lecture » ? Comment faire de cette activité intellectuelle, abstraite, non résultative, une mise au travail des élèves : Le Coupeur de mots, Kamo et moi, Cité-Nique-Le-Ciel, Tu ne te feras aucune image, Une vie de toutes les couleurs.

 

 

Préparation du 20/1/04

 

-                      Perrenoud, Les dilemmes professionnels

Dilemmes, contradictions qui relèvent de la complexité, voir E. Morin : « La complexité correspond (…) à l'irruption des antagonismes au cœur des phénomènes organisées, à l'irruption des paradoxes ou contradictions au cœur de la théorie. Le problème de la pensée complexe est dès lors de penser ensemble, sans incohérence, deux idées pourtant contraires » (La Méthode. Tome I La nature de la nature, Seuil, Paris 1977)

-                      Co-lecture de leurs écrits – Chacun présente l'écrit de l'autre

 

 

Denis Fabé, Séverine Suffys, Mémoires professionnels, Janvier 04

 

Guide de présentation de l'écrit d'un(e) autre (Approche subjective)

 

 

Approche extérieure : format ; quantité ; aspect compact/aéré ; lecture facile/difficile… 

 

Choix du thème : descriptif d'une démarche (séquence, séance…), présentation d'élève(s), réflexion sur le métier, notes de lecture, essai, etc.

 

Contenu : de quoi ça parle ? Unité/ Fragmentation du propos ; facilité/ difficulté à en dérouler le fil, à en trouver la cohérence, à le raconter…

 

Ce qui est dit de la façon d'écrire : en une seule fois, par petits bouts ; de la facilité/ difficulté ; des obstacles rencontrés en cours d'écriture ; des aides trouvées…

 

Par rapport à ce que j'ai écrit moi-même :

Cela m'apporte/ne m'apporte pas quelque chose ; cela ressemble/ne ressemble pas…Les questions que cela me pose (par rapport à ma pratique, à ma connaissance/mon ignorance du « théorique », des élèves, de ma discipline, du métier)…

 

 

 

 

-« Accompagner la lecture » :

Polaroïds (Neuhof) ; Le Médecin malgré lui (Molière) ; Tous les chemins mènent au ciel (Roald Dahl)

 

Roald Dahl, « Tous les chemins mènent au ciel », dans Kiss kiss, traduit de l'anglais par Elisabeth Gaspar, Folio Gallimard

Rubrique Entrer en lecture

 

Une nouvelle énigmatique qui raconte l'histoire d'un crime parfait, si parfait qu'il transforme le lecteur en détective à l'affût du moindre indice, d'un petit muscle qui frémit au coin de l'œil, aux manies névrotiques d'un vieux couple de bourgeois américains. Si l'univers détaillé par l'auteur anglais est étranger à nombre de jeunes lecteurs (vieillesse des personnages, ascenseur particulier dans une grande maison de New York, domestiques et habitudes de vie de septuagénaires fortunés), les non-dits du texte les intriguent et les inquiètent, surtout lorsque la nouvelle se clôt sur un coup de téléphone pour une réparation d'ascenseur. Après la lecture orale du professeur, les élèves sont frustrés et viennent vérifier dans son livre que l'histoire est bien finie. Certains jubilent : Vous voyez bien, le livre n'est pas fini, il reste encore des chapitres… C'est l'occasion de montrer ce qu'est un recueil de nouvelles et quelles sont les caractéristiques du genre de la nouvelle : texte court dans lequel le sens est à trouver dans la brièveté-même, à travers les mots, entre les lignes, au-delà du récit. Distribuer le texte en fragments épars a pour objectif principal, bien sûr, d'amener les élèves à lire silencieusement, tout seuls, mais aussi à revenir au texte pour y découvrir ce qu'il s'y passe réellement. C'est le sens de la consigne donnée, à laquelle on peut ajouter, plus directement, l'injonction : il y a un cadavre dans ce texte, cherchez-le ! Les élèves cherchent, repèrent des mots en majuscules, d'autres en italiques et s'essayent à interpréter un texte qui n'est pas spécialement écrit pour eux, mais plutôt pour des lecteurs experts.

 

 

 

Séance réelle du 20/1/04

Mise en commun et Co-lecture des écrits – Quelques réactions :

 

Par rapport à la lecture, à la place du théorique, aux différentes approches de la discipline, à l'écriture en « je », aux formes d'écriture (journal de bord, confrontation explication théorique/expérience personnelle, notes de lecture), à une réflexion amorcée sur le métier de professeur (les « missions », les difficultés, les plaisirs).

 

Pascale et Mathilde

La lecture de l'écrit de l'une donne des idées, à « piquer », en orthographe et en grammaire/ La lecture de l'autre montre comment l'image peut devenir un objectif personnel, par rapport aux textes officiels, pour « faire entrer » les élèves en lecture ; pousse à structurer.

Guillaume et Jean-François

La co-lecture fait apparaître une différence dans l'implication plus ou moins personnelle du « je » : un aspect plus « théorique », plus structuré (introduction/développement/conclusion) chez Guillaume ; un écrit qui se lit « comme un roman » dans lequel le « je » est plus impliqué, pour Jean-François.

Le travail de Bénédicte, en racontant comment elle fait entrer ses élèves dans la lecture de Mathilda de Roald Dahl, donne à sa lectrice l'envie de faire plus de lecture avec ses propres élèves ; il aide « à prendre du recul » par rapport à soi-même.

Le travail de Caroline autour de « Quel prof je suis ? » se présente comme des instantanés d'un journal de bord qui se lit bien.

Le travail d' Emeline qui raconte comment elle travaille avec des élèves dyslexiques,

 

 

propose un cadre théorique qui impressionne sa lectrice ( c'est bien cadré, par rapport à moi !) mais donne aussi à voir les élèves.

Le problème est posé à propos de l'écriture en « je ». Certains ont préféré « se réfugier » derrière du théorique ou des notes de lecture, parce que l'écriture en « je » leur donne l'impression d'un style trop « relâché ». En revanche l'écrit qui propose une réflexion sur le travail à la maison, par rapport au problème des élèves qui ne travaillent pas à la maison, a demandé un effort à ses lecteurs : il faut le lire à tête reposée, il faut laisser macérer pour pouvoir faire entrer ces notes en interactivité avec la pratique du professeur.

Denis propose la lecture de son article à paraître dans un nouveau numéro de Recherches, « Comment j'invente », en disant la difficulté de ce type d'écriture, sorte de mise à nu professionnelle et personnelle et qui se révèle pourtant très formative ou formatrice.

 

Echanges intéressants qui montrent combien la co-lecture des morceaux d'écrits - écrits incomplets, inachevés, des uns et des autres - apporte mutuellement en termes d'idées, d'avancées personnelles tant au niveau de la pratique que de la réflexion.

Denis propose de créer un site sur free, pour accueillir ces écrits en chantiers et les remarques qu'ils provoquent auprès de leurs lecteurs, comme des formateurs.

 

 

Le 10/2/04 :

Compte-rendu de séance

 

Notre lecture des premiers écrits :

 

-                     Des problèmes techniques :

° préférer le passé composé, temps de l'expérience au passé simple, temps du récit. A moins qu'on ne décide de jouer de ce temps, effet littéraire, d'ironie, etc.

° Problème du plan :le plan viendra sans doute après ; l'important reste la mise en mots de cet écrit en « je » qui pose problème ;

° les citations : mettre les références complètes ; au besoin, recontextualiser un peu la citation, si elle est courte, pour qu'on sache dans quelle analyse elle s'inscrit ;

-                     le théorique : il n'est pas obligatoire ;  expliquer pourquoi il est là, son principal intérêt étant d'aider à penser sa pratique (cf. l'écrit de Guillaume T.)

-                     -> En conséquence, il est important de justifier ses choix didactiques : pourquoi je choisis de faire ça avec mes élèves : même si cette justification n'en est pas une et semble « terre à terre » : économie de temps, photocopieuse en panne ; ou un collègue m'a donné, un formateur nous a parlé de… ; cela est important pour éviter le catalogue de démarches.

-                     Le récit de classe :savoir raconter ce qui se passe : voir l'écrit de Jean-François W. (à mettre en ligne)

-                     Interroger les concepts un peu « flous », ce que nous appelons des évidences, qui souvent n'en sont pas : l'opposition entre lire pour comprendre/ lire pour interpréter ; ce qui est ou paraît « simple », « facile » ; « ludique » ; la motivation des élèves ; l'hétérogénéité (sous la forme nominale ou adjectivale) ; mes élèves « font » ;

-                     Se poser la question : D'où je parle ? Le mémoire est le lieu où l'on peut mettre en scène et situer les uns par rapport aux autres les discours sociaux : j'ai entendu dire en formation…j'ai lu dans tel ou tel journal… Mes collègues disent que… Mon chef d'établissement. Cela ressemble au travail sur l'argumentation, il est important de mettre à plat, d'éclaircir la polyphonie des discours dans laquelle vous vous trouvez plongés en formation.

-                     Certaines annexes sont à placer dans le corps du mémoire, pour que le lecteur puisse s'y référer immédiatement ; par exemple, si vous analysez une copie ou des paroles d'élèves.

 

 

Présentation d'un début de démarche pour amener les élèves à entrer dans la lecture des Lettres Persanes de Montesquieu

è                Il s'agit de démarches qui remettent en cause la systématisation du questionnaire pour aborder un texte.

è                Sur le plan didactique, remise en cause de la systématisation d'une approche successive : d'abord, la lecture-compréhension (tâche réservée au collège), pour en arriver, avec la lecture méthodique, à  la tâche plus noble, celle de l'interprétation (réservée au lycée).

Travail autour de l'oral remis à la prochaine séance.

 

 

Le 23/3/04:
Compte-rendu de séance

 

1- Lecture du compte-rendu de la dernière séance.

2- Point : là où nous en sommes de nos pratiques/de l'écriture du mémoire 

-                     Des questions, des angoisses par rapport à l'objet Mémoire : Je n'ai pas de théorique ; Et la bibliographie ? Réponse : Il est difficile de lire des textes théoriques durant son année de formation professionnelle, tout le monde en a conscience ou devrait en avoir conscience. Le théorique n'a de sens que dans la mesure où il apporte une réponse, un soulagement, des pistes de travail à un problème rencontré sur le terrain, dans sa pratique. Il peut aussi donner des idées pour une formation continuée, pour plus tard. Il peut aider à comprendre les discours ambiants sur l'école ou à l'intérieur de l'école, à les opposer ou à les relativiser. Quant à sa forme, et à celle de la bibliographie, lieu et place du « théorique », il s'agit de répertorier les supports de travail dont il est question dans le corps du mémoire : manuels, série de livres de littérature de jeunesse, etc. Quant à sa quantité, lors des séminaires, nous avons pu vous parler de certains sociologues comme Ph. Perrenoud et vous donner à lire des « notes de lecture », de courts articles, des extraits d'ouvrages qui peuvent très bien figurer dans une bibliographie. C'est l'occasion, également, de faire le lien avec la formation professionnelle, les références qu'on a pu vous donner, etc.

-                      Des questions et des angoisses par rapport à la soutenance : Réponse : la séance, après les vacances de Pâques,  sera entièrement consacrée à l'oral de soutenance. Dès maintenant, nous indiquons l'importance de cette soutenance qui peut servir à « rattraper », à remettre en perspective des difficultés rencontrées en cours d'année tant dans la pratique, avec les élèves, qu'avec son co-équipier pour l'écriture du mémoire, qu'avec soi-même, dans son rapport avec l'écriture, avec sa gestion du temps de travail, etc.

 

3- Présentation d'activités :

Suite de la démarche autour des Lettres Persanes de Montesquieu. Comment construire, avec et pour les élèves, la posture du « naïf » philosophique, capable de comprendre la philosophie des Lumières et capable de porter un regard critique sur le monde contemporain ? Les liens du particulier à l'universel ; les aller et retours de la culture des élèves à la Littérature.

Dans le même ordre idée, pour une utilisation possible et pour la fabrication de démarches auprès des élèves, présentation du Rimbaud en bande dessinée (Petit à petit) et de l'album, L'Arbre qui pense.

4- Point sur la parole du professeur en classe et sur celle des élèves, par rapport à la pratique traditionnelle et majoritaire du « cours dialogué » ; histoire et exemple d'un dispositif : groupe d'oral/groupe d'écoute.

 

 

Le 13/4/04:

Compte-rendu de séance

 

Discussions individuelles ou collectives autour des écrits

Signature des modules de compléments disciplinaires

Dates de soutenance : Les 10-11 et 13 Mai.

Des questions :

-                     à propos du théorique et de la bibliographie. Jean-François Varrin, comme exemple, propose sa bibliographie, selon les ouvrages qui lui servent dans sa pratique de classe et un ouvrage théorique contre lequel il construit son argumentation professionnelle.

-                     A propos du « plan » : le formalisme n'est nullement obligatoire ; l'organisation peut se faire autour de grandes parties ; l'intérêt principal du plan restant de guider le lecteur dans sa lecture.

 

Des conseils de la part des formateurs : dans les écrits, il manque souvent la description de séquences ou de séances ; la présence réelle des élèves se fait par l'objet de travail que le professeur fait de leurs écrits ou de leurs paroles.

 

Présentation par les formateurs de deux séquences autour d'une thématique : mise au travail du professeur parallèle à la mise au travail des élèves :

-                     Une image, une séquence en 6ème : à partir d'une image d'un catalogue de la Rose des Vents - représentant le dos d'une femme noire dont la colonne vertébrale est une arête de poisson-, les élèves dessinent, écrivent, parlent et recontextualisent les mythes anciens et modernes de la sirène, et celui des chimères, à travers un bestiaire du Moyen-Age.

-                     Séverine Delattre évoque une démarche qu'elle a faite, elle-même, autour des textes fondateurs, autour d'Ulysse, pour aborder le texte difficile d'Homère.

-                     Caroline a tenté dans sa classe le dispositif Groupe de parole/groupe d'écoute.

-                     Les formateurs parlent de la formation continuée, du PAF, de la possibilité de continuer à échanger et à réfléchir ensemble, avant de présenter :

-                      une dernière démarche, en 3ème, qui raconte un parcours vers la lecture et les livres : « A bas la censure, vive la lecture » in Marcello Argilli, Nouvelles d'Aujourd'hui (Castor Poche Flammarion) ; des noms d'auteurs ou de personnages dont les élèves connaissent un aspect par le dessin animé ou par des comédies musicales ; une recherche qui permet à un élève d'aller s'inscrire à la bibliothèque municipale et d'entrer dans la biographie de Victor Hugo (qui a beaucoup souffert de la séparation de ses parents !…) ; des extraits du livre de l'anthropologue Michèle Petit, Eloge de la lecture ; Les Voleurs d'écriture d'Azouz Begag, liens entre texte lu par le professeur et illustrations de l'ouvrage (Catherine Louis), liens entre la rue et le livre ; enfin, une page extraite de Le théorème de Mamadou (Azouz Begag) pour que les élèves puissent placer des noms de livres, de personnages de papier, sur les tranches des livres que Mamadou voudrait placer entre lui-même et la mort, pour délivrer ses grands parents de la vieillesse et de la maladie.

 

 

Le 4/5/04
Préparation de la soutenance

               

4 points :

1)                  Présenter le mémoire, pour aider le jury à passer d'un mémoire à l'autre. Rappel de la problématique, du choix ; mots-clés ou expériences-phares

2)                  Evolution du sujet : J'étais parti(e) de… et puis…j'ai changé d'orientation/ Le titre ne convient plus/ Le problème s'est révélé plus complexe/ Quelles pistes ont été écartées ? Qu'est-ce qui s'est mis, à l'inverse, à prendre du sens, de plus en plus de sens ?

3)                  Où j'en suis professionnellement ?

Mes pratiques de classe

Quel prof je suis ?/ je deviens ?/ Celui que je ne veux pas être

Des avancées, des questions, des doutes ; ce que je n'ai pas pu/su faire… ; les pistes qui s'ouvrent

 

4)                  Ce que j'ai découvert de l'écriture, par l'écriture :

Dire, raconter son métier

Décrire des situations de classe

Raconter des démarches, des élèves en train de travailler, ou en refus de travail

Ecrire pour penser, pour faire, pour comprendre, pour souffrir, pour survivre

 

Des prises de parole, simulations de soutenance, travail d'oral :

-                     Pascale et Caroline -> comment leur sujet s'est développé, amplifié ; comment il est passé, pour Pascale, en ce qui concerne le choix de l'image, d'un point de vue esthétique à un point de vue pédagogique ;

-                     Découverte du plaisir d'écrire : Cécile, hostile au mémoire, au départ, se dit contente de l'avoir fait ; d'autres qui ont fait un mémoire à deux ont découvert la coopération dans l'écriture, sont passés d'une conception « personnelle » de l'écriture solitaire à une conception « professionnelle » en écrivant à deux ; d'autres parlent de jubilation : il fallait faire 30 pages, j'en  ai fait le double, sans problème (Séverine) ; plaisir éprouvé à retranscrire les paroles des élèves ;

-                     Le mémoire donne l'impression d'inventer sa propre pratique, de concevoir ses propres  démarches ; fait prendre conscience qu'on innove, qu'on invente par rapport à ce qui était prévu ou prescrit  (forme d'appropriation d'une pratique en la personnalisant ou en la singularisant);

-                     Ecrire le mémoire amène à prendre conscience de ses réussites : fierté d'avoir résolu certains problèmes ( Emeline, avec des élèves dyslexiques, par exemple)

-                     Ecrire un mémoire remotive pour sa discipline, (Cécile et Marjorie : par exemple, pour les langues anciennes, comprendre le sens global, les perspectives « transversales » qu'offre le déclin de l'enseignement d'une discipline comme celle-là)

-                     Mais écrire sur sa pratique, c'est aussi être ramené à ses échecs ; au lieu de pouvoir faire le vide, oublier un peu… ; ça fait mal, on rouvre la plaie…

[Cahier de textes
du séminaire ]



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