Année 2003 2004
Cahier de textes, notes, et autres écrits.


FGP Groupe de référence Jeudi 11/9/03

(Notes de lecture, D. Fabé, S. Suffys, Septembre 2003)

 

 

De la « crise de l'éducation », le point de vue du philosophe Alain Renaut

 

« (…) dans ce contexte (qui est vraiment le nôtre), nous ne pouvons plus et nous ne pourrons plus disposer de repères normatifs clairs pour dire jusqu'où va la liberté de l'enfant, puisque, très visiblement, l'enfant est ici reconnu, au moins tendanciellement, comme un semblable et donc comme porteur des mêmes droits-libertés que l'adulte – auquel cas la question de savoir comment fixer des limites à l'expression de ces libertés, de façon à fonder une pratique claire de l'autorité et éventuellement de la sanction éducatives, devient une question extrêmement délicate, et cela non pas par hasard, ni par aberration soudaine d'une société ou d'une civilisation, mais parce que la dynamique démocratique, que nous approuvons tous et dont nous considérons les valeurs qui s'y déploient comme des valeurs sacrées, a englobé un être humain, l'enfant, que nous nous sommes mis aussi à nous représenter comme un semblable. Que faut-il tirer de ces observations ? Les termes de ce problème sont à vrai dire si complexes qu'il me semble effectivement possible de désigner cette situation, sans pathétique superflu, comme celle d'une « crise de l'éducation », sur ses deux versants, familial et scolaire. A condition toutefois de préciser aussitôt qu'une telle crise se trouve liée à une disparition inévitable de la famille traditionnelle et de l'école traditionnelle – entendre : une disparition tellement liée à nos choix de valeurs, quant aux modalités de notre être-ensemble, qu'il n'y aurait aucun sens à l'analyser sur le mode de la déploration ou de la nostalgie à l'égard d'un modèle regretté. (…) je crois que s'il faut parler de crise, c'est au sens de la déstabilisation que j'ai évoquée, mais en désignant par là une crise sans passé perdu, sans repli envisageable sur un « autrefois » à recomposer – mais néanmoins une crise. Je crois que ni l'optimisme béat qui dit que tout cela est très sympathique, chouette et chaleureux, ni la déploration qui dit que tout s'est effondré et que nous allons vers la catastrophe, ne sont de mise. Il s'agit d'une crise en ce sens que nous ne parvenons pas à stabiliser, en tout cas pour l'instant, le processus engagé et à nous y orienter selon des points de repère qui, sitôt trouvés, ne devraient pas déjà, pris dans la même dynamique, être à leur tour abandonnés. (…) à réélaborer toutefois l'idée de crise de l'éducation dans le sens où je propose de l'entendre ici, c'est-à-dire comme une crise structurelle liée à une disparition irrésistible de la famille et de l'école traditionnelles, la question qu'il devient impossible d'esquiver semble devoir être celle des remèdes. J'ai sur ce point, pour ma part, une ou deux convictions que j'ai essayé de présenter et d'argumenter à la fin de mon livre sur l'enfance (La libération des enfants, Bayard, Calmann-Lévy, 2002). Elles tournent autour d'une sorte de complément éthique à apporter à cette juridicisation du rapport à l'enfance qui s'est introduite à la faveur du renouvellement contemporain du thème des droits de l'enfant – une sorte de complément éthique, non pas tant, comme croit pouvoir le dire le discours purement réactif et régressif, du côté des enfants ( au sens où l'on croit souvent qu'il suffit, pour équilibrer l'affirmation des droits de l'enfant, de rappeler aussi l'importance des devoirs de l'enfant) : mes suggestions vont plutôt dans le sens d'un complément éthique recherché du côté des parents, au sens où nous avons à l'égard des enfants des droits et des obligations qui ne correspondent à aucun droit de leur côté, et qu'il dépend donc de nous et de nous seuls de nous remémorer pour rééquilibrer au moins partiellement les effets de la reconnaissance des droits (…) ma conviction est ici que personne ne dispose aujourd'hui d'une réponse raisonnable et thématisée à cette question des remèdes, et qu'il s'agit peut-être moins de le déplorer que de creuser vraiment cette question et de savoir pourquoi elle nous laisse si démunis.

En plus de deux siècles, nous avons à peu près appris à comprendre ce que c'est qu'une société démocratique et, même plus largement, une relation « démocratique » (établie sur base d'égalité et de liberté) entre des adultes : encore faut-il convenir que, dans le couple, nous ne le savons, ou même ne commençons à le savoir, que depuis bien peu de temps. Dans ces conditions, comment ne pas convenir que nous ne savons pas encore ce que seraient une famille et une école « démocratiques », adossées aux principes de la liberté et de l'égalité, et que nous ne savons donc pas encore ce que serait vraiment une éducation modernisée ? En revanche, comment ne pas se convaincre aussi (…) que c'est en s'efforçant de comprendre le sens et l'importance de cette problématique, en s'efforçant de la développer aussi bien théoriquement que pratiquement, qu'il devrait devenir possible, non pas peut-être de résoudre, mais en tout cas de vivre de façon moins aveugle une crise qui est intrinsèque aux choix irréversible de nos valeurs et qui, pour cette raison, ne se résorbera sans doute plus, sauf à travers la disparition des sociétés démocratiques, si par malheur ces sociétés devaient disparaître un jour ? (Albert Jacquard, Pierre Manent, Alain Renaut, Une éducation sans autorité ni sanction ?, Nouveau collège de philosophie, Grasset, Paris 2003) p.45-51

 

FGP groupe de référence

Jeudi 11/9/2003

 

Pour amorcer une réflexion autour des termes de profession, professionnalité, professionnalisation

 

Ph. Perrenoud, Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant, ESF, 2001, Introduction, p.12-24 : distinction anglo-saxonne entre une profession et un métier :

« Toutes les professions sont des métiers, alors que l'inverse n'est pas vrai. L'usage anglo-saxon réserve le statut de profession à des métiers bien définis, ceux dans lesquels il n'est ni opportun, ni même possible, de dicter aux praticiens, dans le détail, leurs procédures de travail et leurs décisions. L'activité d'un professionnel, entendu dans ce sens, est gouvernée essentiellement par des objectifs (qu'ils soient fixés par son employeur ou par contrat avec son client) et une éthique (codifiée par la corporation). Un professionnel est censé réunir les compétences du concepteur et celles de l'exécutant : il identifie le problème, le pose, imagine et met en œuvre une solution, assure le suivi. Il ne connaît pas d'avance la solution des problèmes qui se présenteront dans sa pratique, il doit chaque fois la construire sur le vif, parfois dans le stress et sans disposer de toutes les données d'une décision éclairée. Cela ne va pas sans savoirs étendus, savoirs savants, savoirs experts, savoirs d'expérience. Un professionnel ne part jamais de zéro, il s'applique à ne pas réinventer la roue, il tient compte des théories, des méthodes avérées, de la jurisprudence, de l'expérience, des genres consacrés. (…) En dépit de ces ressources, les situations complexes apparaissent toujours en partie singulières. Elles exigent donc une démarche de résolution de problèmes, une forme d'invention, plutôt que de l'application d'un répertoire de recettes. Toute normalisation de la réponse entraîne un affaiblissement de la capacité d'action et de réaction en situation complexe. (…) la compétence professionnelle peut se concevoir comme la capacité de gérer l'écart entre travail prescrit et travail réel. ( …) Dans les métiers de l'humain, la part du prescriptible est plus faible que dans les métiers techniques. (…)

Pour évoluer vers davantage de professionnalisation de leur métier, il faudrait que les enseignants prennent des risques et cessent de se protéger derrière le « système », les programmes, les textes. Encore conviendrait-il que leur cahier des charges soit redéfini dans ce sens. En échange d'une plus forte responsabilité personnelle, ils disposeraient d'une autonomie plus large – ou moins clandestine – dans le choix de leurs stratégies didactiques, de leurs démarches et modalités d'évaluation, de leurs façons de grouper les élèves et d'organiser le travail, d'instaurer un contrat et un ordre, de concevoir les dispositifs d'enseignement-apprentissage ou de piloter les parcours de formation. (…)

Le praticien réflexif : un paradigme intégrateur et ouvert. (…) La figure de praticien réflexif est une figure ancienne de la réflexion sur l'éducation dont on peut identifier les bases chez Dewey, notamment avec la notion de « réflexive action ». Si l'on ne s'attache pas à l'expression elle-même, on trouve l'idée chez tous les grands pédagogues, qui ont, chacun à sa manière, considéré l'enseignant ou l'éducateur comme un inventeur, un chercheur, un bricoleur, un aventurier qui s'engage hors des sentiers battus et court donc à sa perte s'il ne réfléchit pas intensément à ce qu'il fait et n'apprend pas très vite de l'expérience.

La psychologie, l'anthropologie et la sociologie cognitives insistent pour leur part sur la dimension réflexive de l'acteur, voire des groupes et des organisations, dans une perspective parfois résumée par une expression : le retour du sujet. »

 

 

Compte-rendu de la première journée FGP

Groupe 6 (année scolaire 03-04)

 

Discours en amphi de Patrick Ennebeck. C'est à partir de quelques points de ce discours que j'articule mes propres paroles :

- Se débarrasser de la crainte de la non-validation pour pouvoir mettre à plat les problèmes professionnels, les dire, réfléchir et travailler dessus collectivement

- Etre « acteur » de sa formation pour ne pas la subir

- le groupe de référence qui ne sera que ce que nous pourrons en faire : un espace de parole, d'engagement, où on est là pour apprendre à faire des choix, un espace « à égalité » dans la mesure du possible.

 

 

Présentation du type de travail durant les séances :

Pas de contenu, de didactique (même si on l'aborde, à titre d'exemple dans certaines disciplines, pour comparer, échanger…)

Travail des séances : essentiellement parler de sa classe, du métier d'enseignant et du métier d'élève. Ce qui n'est pas facile, puisque cela met en jeu l'image de soi, de son métier, son rapport à la réussite, à l'échec, à la parole, à l'autre.

Pour quoi ? Pour mieux vivre sa classe, pour mieux entrer dans le métier, pour réussir son année, sa validation, etc.

 

Le groupe est pluridisciplinaire, regroupe des enseignants de collège et de lycée, de niveaux, d'histoires et de parcours différents. Dire sa classe, dans le groupe, signifie dire sa ou ses différences ; non pas tant en termes de ce qui marche/ce qui ne marche pas (ce qui peut constituer une première parole) mais plutôt dans la perspective de trouver des problématiques (pas des problèmes). L'école vit une crise, sans doute depuis un certain temps, mais débuter dans le métier aujourd'hui n'est pas simple. Il y a pour certains et il y aura des urgences, qui requièrent la recherche de « trucs », de « techniques », de « bricolages » dans l'immédiat, ou de paroles rassurantes pour remettre l'incident, ou la complexité du vécu dans une perspective plus large, sociale, historique, psychologique, etc. Il y a, il y aura des choix à faire, choix éducatifs, choix de société. Et ces choix ne peuvent se faire à la légère. L'IUFM parle de projet de formation, de contrat, elle demande aux enseignants d'être acteurs de leur formation, ce qui suppose une réflexion, la construction d'un argumentaire personnel.

 

Le groupe pourra donc constituer un lieu de parole, de réflexion où l'on élabore progressivement et collectivement une argumentation professionnelle : pourquoi je fais cela, pourquoi je fais tel ou tel choix, quels sont les cadres que je me construis. Vers un professeur concepteur.

En vue de l'écriture professionnelle demandée, cette année, dans le cadre du 4 pages ou du mémoire professionnel. Et, à plus long terme, pour apprendre à avoir une parole professionnelle : vis-à-vis des élèves, des parents d'élèves, des collègues, des IPR, de l'administration (écriture de projets, de son cahier de texte ou d'un document d'information le jour d'une inspection.)

 

Travail sur des thèmes transversaux, comme gestion de classe, évaluation, la violence, l'adolescence, la notion de règlement, les différences culturelles, l'hétérogénéité, etc.

 

Il ne s'agira en aucun cas d'un cours pour lequel il faut prendre des notes. Les années précédentes, j'avais proposé le principe du compte-rendu pour faire le lien d'une séance à l'autre. C'est moi qui l'ai fait, jusqu'ici ; certains acceptant de prendre la parole en cours de séance pour poser un problème au groupe, mais le passage par l'écrit s'est avéré trop coûteux. En revanche, et pour ceux qui le souhaitent et qui en repèrent dès maintenant l'utilité, l'utilisation d'un cahier pour y noter, au fil des séances, une phrase, une idée, une « recette » pourrait représenter une trace de ce qui pourra se passer dans le groupe, trace des conflits de valeurs, des oppositions, des accords, des « trouvailles », des aides proposées par les uns et les autres.

 

Textes de travail préparés mais non encore distribués :

- Ph. Meirieu : Quels apprentissages pour quelle société ?

- « La crise de l'Education », le point de vue du philosophe A.Renaut (Albert Jacquard, Pierre Manent, Alain Renaut, Une éducation sans autorité ni sanction ?)

- A l'école des individus par François Dubet, article de Libération

- Ph. Perrenoud, Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant

- Des conflits : 3 extraits de textes de  Mireille Cifali, Daniel Sibony, Ph. Meirieu

 

Entre les diverses informations administratives, nous commençons très vite à poser le problème de la gestion de classe.
Grâce à notre collègue de mathématiques, Bertrand, nommé au collège Louise Michel et qui ne sait que faire avec des élèves qui affichent d'emblée et brutalement un refus de l'école et du professeur.

Des questions sont posées :

- dans des situations de crise, comment « doser » les sanctions ?

- comment gérer l'hétérogénéité des élèves (regroupements de 4ème européennes et non-européennes, en SVT)

- primo-arrivants ; un élève qui ne parle pas du tout le français, on le « laisse » au fond de la classe, l'essentiel étant qu'il ne perturbe pas les autres…

 

Activité autour des disciplines représentées dans le groupe

 

Les disciplines de chacun étant inscrites au tableau, chacun écrit sur un bout de papier ce qu'il pense des disciplines des autres.
Les papiers recueillis, par discipline, dans des pochettes, sont confiés aux spécialistes de la discipline. Ceux-ci lisent, trient, classent les différentes réactions des collègues et rectifient au besoin ces représentations, en présentant leur discipline et en disant ce qui les a amenés à la choisir.

 

Les représentations font état d'ignorances par rapport à certaines disciplines (Construction, CPE), de clichés (« belles » langues, exotisme, voyages…) de sentiments et d'intérêts contradictoires (par rapport à ce qui apparaît abstrait/concret, facile/difficile, beaucoup/moins de travail, de notions à retenir par cœur/de plus ou moins grande « liberté », dans certaines disciplines par rapport à d'autres… Des souvenirs, des odeurs (la dissection…), des angoisses (devoir apprendre des listes de verbes irréguliers…) ; des avis partagés ou mitigés, en + et en – (Histoire géo, français)

 

Des choix s'expriment :

 j'ai accroché à cause d'un enseignant qui m'a fait découvrir ma discipline ;

 je ne veux pas faire partie de ces profs qui ne comprennent pas que les élèves ne comprennent pas…

 

Demande est faite à notre collègue CPE de présenter plus longuement sa discipline au groupe lors de la prochaine séance.

 

 

FGP : Préparation pour la journée du 25/9/03

 

1)            Des disciplines perçues par les collègues du groupe au point de vue de l'élève

 

A travers une fiction, une petite fable, Le corbeau et le perroquet de J. Charpentreau

Lecture du texte. Question : quels liens peut-on faire entre ce qui s'est dit la dernière séance (voir feuille de compte-rendu) et cette fable ?

 

2)            Raconter sa classe

 

Des récits, des anecdotes, des portraits, des paroles retenues, un dialogue entre soi-même et les élèves…

 

Travail en groupes (mélange collège/lycée). Objectif : choix d'un récit qui semble exemplaire. Pour aider ceux qui le souhaitent, certains, dans le groupe peuvent lire l'article de M. Constant et proposer des croisements possibles entre le récit de M. Constant et ce que racontent leurs collègues.

 

Mise en groupe, commentaire de l'activité :

Il s'agit de construire ensemble la notion de classe, à partir du texte de JF. Inisan et E. Vlieghe (à l'initiative de l'objet de travail « gestion de classe ») ;

Faire un état des lieux de sa classe : passer du récit à l'analyse, pour comprendre ce qui se joue et pouvoir engager une action.

 

3)            A partir du texte « Qu'est-ce qui peut déstabiliser une classe ? » : lecture et échanges à l'oral

è                                        ce qui fait partie de notre travail de prof.

Se construire une grille professionnelle. Travail en groupes : feuille des 29 situations.

On peut en rajouter

a)                                          quelles analyses peut-on faire, en prenant une distance suffisante ?

b)                                          quelles actions possibles de l'enseignant. ? Par rapport à lui-même, ce qu'il est, ce qu'il a envie d'être ; des solutions à court terme ou à plus long terme.

Synthèse à l'aide du texte de Ph. Perrenoud ; définition du terme « professionnalité » (à définir par rapport au terme du vocabulaire néo-libéral : flexibilité, adaptation, efficacité, rentabilité.

La professionnalité étant, pour nous, la capacité à réfléchir, à pouvoir trouver des marges de manœuvre, entre travail prescrit et travail réel, à devenir de plus en plus des concepteurs de situations d'apprentissage ; pour pouvoir donner un sens à notre métier, l'envie de le vivre au quotidien, d'affronter des situations difficiles, de continuer à l'exercer.

 

4)            Des « outils »

les rôles dans la classe ; contrat 3ème, descriptif incident, fiche de suivi ; oral, parler en classe.

définition du mot « outils » : différent de « techniques » ; ce sont des cadres ébauchés, inachevés, provisoires qui visent non pas à cadrer des individus dans un groupe, à les aligner, les mettre au pas, mais plutôt à prendre conscience de la diversité, de la nécessité à vivre et à apprendre ensemble (et non les uns contre les autres)

 

5) Nos séquences

Des exemples pour relier savoirs savants, savoir-faire d'une discipline (lire, écrire, parler, argumenter) à une réflexion et une pratique autour du vivre ensemble

-                                                        Denis : Meirieu avec une classe de 4ème : Après avoir travaillé en classe toutes sortes de techniques de coopération (travail de groupes, dictée dialoguée, etc.), le prof propose, à travers le texte de Meirieu, un retour réflexif sur…

-                                                        Séverine : l'anneau de Gygès, Platon, Comte Sponville avec une classe de 3ème « difficile » qui, d'entrée de jeu, refuse les règles. Récit et morale ; morale contre moralisation ; engagement de l'individu dans le groupe.

On n'y arrive pas tout de suite, mais ce peut être une perspective de travail professionnel, en relation avec l'interdisciplinarité, la transdiciplinarité… : ouvrir sa discipline, sortir d'elle, pour pouvoir aller à la rencontre des autres, collègues, élèves…

 

Pour la prochaine séance, préparer le travail sur l'Evaluation : apporter des copies corrigées, des fiches, des grilles, des problèmes, des réussites ; ce que chacun sait de l'évaluation, souvenirs personnels, principes ; ce qu'on a entendu dire à propos de l'évaluation dans son établissement, auprès de ses collègues, du maître de stage, des formateurs disciplinaires.

 

 

FGP,  Séance réelle du 25/9/03

 

Où en êtes-vous ? Peu de réponses. On n'a pas trop envie de s'exprimer ou on ne voit pas trop ce qu'on a à dire. Bertrand, le collègue de Louise Michel nous dit que cela va mieux, qu'il a l'impression de « savoir prendre » ses élèves.

Distribution et lecture individuelle du compte-rendu de la séance précédente.

J'inscris au tableau le déroulé prévu de la séance d'aujourd'hui . Sur les 5 points prévus, on n'en traitera que 3 :

 

1)            Des disciplines perçues par les collègues du groupe au point de vue de l'élève

 

A travers une fiction, une petite fable, Le corbeau et le perroquet de J. Charpentreau

Lecture du texte. Question : quels liens peut-on faire entre ce qui s'est dit la dernière séance (voir feuille de compte-rendu) et cette fable ?

 

2)            Raconter sa classe

 

Des récits, des anecdotes, des portraits, des paroles retenues, un dialogue entre soi-même et les élèves…

 

Travail en groupes (mélange collège/lycée). Objectif : choix d'un récit qui semble exemplaire. Pour aider ceux qui le souhaitent, certains, dans le groupe peuvent lire l'article de M. Constant et proposer des croisements possibles entre le récit de M. Constant et ce que racontent leurs collègues.

 

 Restitution des échanges en grand groupe :

-                                                        en opposition : une classe de 6ème idéale en histoire-géographie, des élèves motivés, passionnés, apportant des recherches personnelles ; le seul travail de l'enseignant consistant à canaliser cette curiosité et cette envie d'apprendre/une classe de 4ème, en REP, en mathématiques où les élèves cherchent à provoquer (J'ai mal aux testicules), à enfreindre les règles ;

-                                                        gérer l'hétérogénéité : gérer l'oral dans une classe de 2nde, où le professeur ne sait plus où donner de la tête ; dans une classe de 1ère, en langue, quand le professeur est obligé de reprendre des points de grammaire pour certains et que les autres sortent en se plaignant de n'avoir rien fait, parce qu'ils se sont ennuyés ;

-                                                        des problèmes de discipline : des classes nombreuses regroupant des élèves de niveaux très différents (4ème européennes+ non européennes) ; des bavardages en 6ème (6ème cocotier), avec des redoublants, du brouhaha amplifié par la disposition des lieux (salle mal insonorisée, bruits des tables et des chaises, etc.) ;

-                                                        des problèmes de relations entre élèves, au lycée, qui ne s'acceptent pas ; une élève qui pleure parce qu'on la met toujours de côté

Notre collègue CPE rappelle l'importance d'apprendre à vivre ensemble aux élèves en même temps que les savoirs. Dans des classes où personne ne s'est choisie, personne n'a choisi d'être là, il faut laisser aux élèves la possibilité d'apprendre à se connaître, de laisser des espaces où l'organisation des groupes soit non-directive.

 

Ce qui a marqué, touché dans le texte de Marylène Constant, c'est la position de l'expert face au désordre, la tendresse vis-à-vis des élèves.

 

Lecture collective du texte de JF. Inisan et E. Vlieghe ( 2 formateurs à l'initiative de l'objet de travail « gestion de classe ») : il s'agit de construire la notion de classe, de façon sociologique,

 pour pouvoir passer du récit à l'analyse, pour comprendre ce qui se joue et engager des actions, si minimes soient-elles.

 

3)            A partir du texte « Qu'est-ce qui peut déstabiliser une classe ? » : lecture et échanges à l'oral, puis :

Travail en groupes : feuille des 29 situations. Je rajoute un document regroupant des échanges par mails entre jeunes collègues à partir d'un appel au secours de l'une d'entre elles. Les groupes ont le choix de travailler sur :

- la feuille des situations :

° On peut en rajouter d'autres par rapport à son vécu scolaire ou professionnel

° quelles analyses peut-on faire, en prenant une distance suffisante ?

° quelles actions possibles de l'enseignant. ? Par rapport à lui-même, ce qu'il est, ce qu'il a envie d'être ; des solutions à court terme ou à plus long terme.

  - ou sur l'échange des mails :

Réagir face à la situation, réagir par rapport aux réponses, en proposer une, éventuellement.

3 groupes travaillent sur les situations, 1 sur l'échange des mails

 

A propos des situations, des propositions différentes sont faites :

désamorcer la violence ou la provocation par l'humour ; essayer de garder une forme de sérénité ; ne pas montrer sa peur ; observer ses élèves, ce qui se joue entre eux, les alliances, pour pouvoir anticiper les incidents ; ne pas s'acharner sur l'élève ;

deux élèves se sont insultés à la fin d'un cours, le professeur a choisi de ne pas vouloir les entendre : allez vous insulter ailleurs dans la cour -> Réaction de notre collègue CPE : le règlement intérieur n'est utile que si chacun, là où il est, essaie de le faire appliquer ; il est important de ne rien laisser passer, de ne pas évacuer un problème en le reportant dans un autre lieu que celui de la salle de classe.

Discussion autour de cette intention louable de cohérence de toute une équipe responsable. Il arrive souvent que les gens restent isolés dans un établissement et que cette cohérence ne parvienne pas à se faire : enseignant renvoyé à ses problèmes d'autorité, CPE dont le rôle et la fonction sont parfois uniquement cantonnés, selon le point de vue des enseignants, à la surveillance et la répression des élèves. Il n'est pas facile de se sentir ensemble engagés dans la tâche d'éducateurs.

 

A propos des mails, certains sont sensibles au côté un peu « culpabilisant » d'une réponse qui propose d'envisager la situation de crise dans une perspective éthique plus large ; ils préfèrent les mails qui proposent des sanctions immédiates. Mais ceci s'est dit en petit groupe et nous n'en avons pas encore débattu en grand groupe.

 

Il me restera juste le temps de distribuer la liasse d' « outils ». Si certains ont un peu de temps à consacrer à la FGP, il s'agirait de lire cet ensemble de documents pour la fois prochaine en préparant des questions, des remarques. Se demander en quoi ce sont des « outils » possibles de gestion de classe, desquels on se sent relativement proches/éloignés.

 

 

 

FGP groupe de référence Préparation de la journée du 16/10/03

 

1)                  Lire le compte-rendu de séance. Réactions ?

Lien avec séance dernière :  A travers une fiction… lecture du chapitre premier du livre de Elvire, Lorris et Marie-Aude Murail, Golem 1 Magic Berber (Pocket Junior)

 

2)                  Les « outils » :

 

- Le dossier : les rôles dans la classe ; contrat 3ème, descriptif incident, fiche de suivi ; oral, parler en classe :  leur lecture, leurs remarques, leurs questions…

Retour sur une définition du mot « outils » : différent de « techniques » ; ce sont des cadres ébauchés, inachevés, provisoires qui visent non pas à cadrer des individus dans un groupe, à les aligner, les mettre au pas, mais plutôt à prendre conscience de la diversité, de la nécessité à vivre et à apprendre ensemble (et non les uns contre les autres)

 

- Difficulté  de conseiller. Voir l'échange des mails. Quelles « solutions », « conseils » sont donnés à Stéphanie ? Proposez un classement. Quel mail auriez-vous envoyé à Stéphanie ? (ressemblerait-il à l'un des mails ou serait-il différent ?)

 

3)                  Nos séquences

 

Des exemples pour relier savoirs savants, savoir-faire d'une discipline (lire, écrire, parler, argumenter) à une réflexion et une pratique autour du vivre ensemble

- Denis : Meirieu avec une classe de 4ème : Après avoir travaillé en classe toutes sortes de techniques de coopération (travail de groupes, dictée dialoguée, etc.), le prof propose, à travers le texte de Meirieu, un retour réflexif sur…

- Séverine : l'anneau de Gygès, Platon, Comte Sponville avec une classe de 3ème « difficile » qui, d'entrée de jeu, refuse les règles. Récit et morale ; morale contre moralisation ; engagement de l'individu dans le groupe.

On n'y arrive pas tout de suite, mais ce peut être une perspective de travail professionnel, en relation avec l'interdisciplinarité, la transdisciplinarité… : ouvrir sa discipline, sortir d'elle, pour pouvoir aller à la rencontre des autres, collègues, élèves…

 

 

4)                  L'évaluation

En groupes

- Vous avez corrigé vos premiers paquets de copies ou vous avez fait vos premières évaluations

Descriptif : Qu'est-ce que c'était ? Comment ? Combien de temps ?

Quelles questions cela vous a posées ? Par rapport à votre conception de l'évaluation, de l'école, du métier, de la justice, de la norme ? Par rapport à ce que vous savez ou ce qu'on vous a dit de l'évaluation, à l'IUFM ou ailleurs ? Par rapport à ce que vous savez de vos élèves ?

 

Rédigez ensemble des questions (par rapport à l'éthique) que peut poser l'évaluation. Quelle « posture » d'évaluateur choisissez-vous ?

- A partir du dossier « Evaluation » : Choisissez en un exemple que vous garderiez ( tel quel ou en l'adaptant, comment ?), un que vous rejetez. Pourquoi ?

 

 

Séance réelle du 16/10/03

 

La séance commence par une série d'échanges sur la loi avec Stéphanie, notre collègue CPE.

L'important reste de donner progressivement du sens à la loi, aux règles et aux règlements, et de travailler ce sens avec les élèves.

 

Beaucoup de questions, de problèmes à propos de la 1ère vague des stages de modules optionnels :

-Pour un parcours thématique, est-ce qu'il faut articuler avec le mémoire la totalité des modules, ou une partie seulement ?

-Des journées de stage tombent en même temps

-Ce qui était demandé dans le cadre de la formation Tice : ceux qui se sont investis se sentent un peu frustrés ; ce qui compte semble être uniquement le nombre de caractères…, le contenu du travail devenant accessoire

-Certain qui doit faire par la suite des stages en entreprise a été dans l'obligation de choisir des stages de la 1ère vague et ne figure pas sur la liste

-Certain, en difficulté avec des élèves en ZEP, avait  bien besoin d'être prioritaire dans le stage Présence et autorité, et n'a pas été pris…

Une foule de problèmes qui occuperont  une grande partie de la journée et préoccuperont de nombreux collègues du groupe. Et qui font un peu douter de l'intérêt et de la pertinence du choix des parcours thématiques…Quelle cohérence, de la part de l'institution ?

 

D'autres problèmes soulevés à partir de la formation disciplinaire qui ne répond pas, dans certains cas, aux problèmes réels rencontrés par les collègues dans leurs classes et qui, du coup, alourdit la charge de travail.

 

Retour sur le dossier des « outils » de gestion de classe. Notre collègue de SVT en « trouve » un contre les bavardages intempestifs : contraindre l'élève à prendre la parole devant la classe entière (puisqu'il aime tant parler !) pour présenter une recherche sur un sujet proposé par le professeur.

Notre collègue de maths de Louise Michel en propose un autre : il a fait faire des maths pendant deux heures à un élève en retenue ; l'élève en question lui en est reconnaissant, pour le moment il ne lui pose plus de problème en classe.

On insiste sur le caractère fragile de ces « outils » qui sont à adapter, à modeler, nuancer, varier en fonction des individus-élèves auxquels ils s'adressent ; en fonction aussi des choix du professeur. Quelle efficacité, par exemple, si le professeur se sent « honteux » ou « mécontent » d'avoir utilisé tel ou tel moyen pour être simplement « efficace », pour garder la maîtrise, pour ne pas perdre la face ? On insiste sur le caractère provisoire, temporaire, circonstancié de chaque « outil » : par exemple, à propos des feuilles de suivi de comportement qui peuvent accompagner ou renforcer, dans une discipline, une feuille mise en circulation dans tous les cours par l'administration ; des feuilles qui peuvent ne concerner que certains élèves ou n'être utilisées que pendant un certain temps.

 

Je présente rapidement les séquences ( à partir d'un texte de Meirieu et d'autres textes, de Platon et de Comte-Sponville posant le problème de la morale) qui proposent des « croisements » possibles entre gestion de classe, travail sur les comportements et objectifs propres à la discipline français.

 

Nos collègues d'EPS nous présentent la façon d'évaluer les élèves dans leur discipline : comment on prend en compte l'effort de l'élève, sa progression personnelle, et pas seulement sa performance ; combien il est important, quand on évalue, de prendre en compte de nombreux paramètres. Les études en docimologie ont montré depuis longtemps déjà la faillibilité de la note. La note, parfaitement juste et exacte, n'existe pas. Il faudrait beaucoup de corrections d'une même copie et de nombreux correcteurs pour arriver à la valeur réelle, ou approchant le réel. On insiste sur l'importance du « message » transmis à l'élève par l'intermédiaire de la note et de l'évaluation : il s'agit de ne pas le décourager, de valoriser ce qu'il sait faire, de prendre en compte et de respecter son travail, même s'il nous semble insuffisant. J'ai seulement le temps de présenter le dossier sur l'évaluation qui rassemble toutes sortes de formes d'évaluation : de la simple copie de maths où n'apparaissent que la note, les points accordés aux différents exercices (copie d'ailleurs, qui montre, selon nos deux collègues de mathématiques, que le professeur n'a pas vu une erreur manifeste de l'élève !, comme quoi, on peut être évaluateur et faillible…) au véritable « dialogue » entre le prof et l'élève inscrit sur une « feuille navette » et qui apprécie  l'évolution de l'élève par rapport aux consignes d'écriture ; en passant par l'interrogation du prof sur sa pratique, qui rend lisibles et visibles pour les parents comme pour les élèves les modes d'évaluation utilisés en classe ; en passant aussi par toutes sortes de barèmes et de grilles qui, même s'ils semblent parfois un peu trop sophistiqués ou compliqués, permettent néanmoins de réfléchir ensemble, prof et élèves, sur les critères d'évaluation dans la discipline concernée.

Nous n'aurons pas le temps de travailler ce dossier en détails, ni de comparer, ni de critiquer, ni de questionner de façon précise les modes proposés. Nous n'aurons pas le temps de nous poser la question éthique de la posture d'évaluateur. Les difficultés professionnelles que pose au professeur la correction d'un paquet de copies n'ont pas encore été réellement mises à plat. Cela reste à faire…

 

FGP, Groupe de référence Préparation de la journée du 20/11/03

 

1)                 Un lien avec l'évaluation : les Visites

Déjà faites ou à faire.

Avant, pendant, après…, le rapport :

Comment nous l'écrivons, nous, en tant que formateurs : ce à quoi nous faisons attention (position subjective et pas tout à fait représentative de l'ensemble des formateurs dans toutes les disciplines, mais…) ;

Comment vous le lisez : ce que vous pouvez/ne pouvez pas en tirer

Quelle position adopter quand on est visité ? Points de vue de l'évaluateur et de l'évalué :

- Relation expert-inexpert, dominant-dominé (relation sociale ou, sur un plan psychanalytique, sado-masochiste, les remarques concernant la personne pour la « casser », la remettre à sa place de « dominé » ( vêtements qui ne marquent pas assez la différence entre prof et élèves), points de vue sur la façon de s'habiller, de se déplacer, sur les intonations de la voix ; expressions plus ou moins affirmées de conceptions vis-à-vis de la norme, de la morale (bienséant/ vulgarité), références à des modèles, des valeurs ;  l'efficacité (ce qui marche/ne marche pas avec des élèves, la motivation, le ludique, le rentable immédiatement) ; etc…)

 

et/ou

- Recherche, tension vers une parole professionnelle ; recherche de ce que pourrait être une relation d'aide, de formation, avec ses possibles, ses limites aussi. Aider à construire une parole « professionnelle », c'est-à-dire une parole argumentée : pourquoi je fais comme cela, ce que je choisis de faire, de laisser de côté ; ce que je ne sais/ne peux pas faire en fonction des circonstances, des conditions dans lesquelles je me trouve ; différences entre mes principes et la réalité que je rencontre ; ce que le métier signifie pour moi, ce qu'enseigner veut dire ; les rapports que j'entretiens entre mon métier et la citoyenneté, avec la transmission intergénérationnelle, avec l'Autre, le prof que je suis et mes choix politiques, idéologiques, ma façon d'être au monde. Point de vue philosophique, politique, mais aussi point de vue didactique sur l'argumentation : Importance de la parole dans une démocratie, de l'explication, de la négociation, de la conviction (en opposition avec l'arbitraire des « pleins pouvoirs » confiés à un individu ou à un groupe d'individus, avec la parole confisquée, la langue de bois) ; sur un plan didactique, l'argumentation est l'art de mettre en scène les discours sociaux : Qui pourrait dire cela ? Pourquoi ? D'où on parle ? Qu'est-ce qui fait dans le parcours, l'histoire, le vécu culturel et social d'un individu qu'il peut défendre telle ou telle idée, qu'il peut tenir telle ou telle position ? Quels sont les discours qui se ressemblent ? Quels sont ceux qui s'opposent ? Au nom de quoi ?

 

C'est apprendre ou réapprendre à avoir quelque chose à dire, à avoir voix au chapitre. Eviter d'être dépendant de l'avis des autres, sous influence. Même s'il est important de respecter la convention de la position sociale en jeu dans cette visite : respect du formateur ou de l'inspecteur, de sa fonction, de son statut, écoute de sa parole ; compromission avec la hiérarchie du système éducatif, avec le statut de fonctionnaire.

 

Il est intéressant de chercher à orienter la situation de communication, dans l'entretien, vers une parole professionnelle : être en demande, en questionnement, mais aussi savoir défendre ses choix, penser ses actes, savoir revenir dessus. Chercher à orienter la situation de communication vers une situation d'argumentation, pour éviter que l'expert, le dominant ne se replie sur les « ressources autoritaires » du langage. Dans une interview accordée à Télérama (n° 2806 – 22 octobre 2003), Philippe Breton, sociologue au CNRS, docteur en sciences de l'information et de la communication, (qui a « analysé les ressorts du discours du Front National dans La Parole manipulée (…), critiqué l'Utopie de la communication et le Culte de l'Internet (…), vient de publier Eloge de la parole (…), et va faire paraître (…) Argumenter en situations difficiles avance que « prendre la parole » est difficile à tous les niveaux de la société, « seulement, plus on monte dans la hiérarchie sociale et culturelle, plus on a les moyens de cacher ses incompétences à argumenter en se repliant sur les ressources autoritaires du langage. »[1]. Alors, on peut demander : Pourquoi ? Et si… ? Et si c'était… ? Et si ce n'était pas… ? Comment ? Et dans une autre classe ? Avec d'autres élèves ? Quels effets, à court et à long terme ?

Philippe Breton, encore : « La démocratie est le régime de la parole : ce qui va arriver, nous allons le décider nous-mêmes, en en parlant ensemble, et dans cet échange ma parole vaut la vôtre. La démocratie, c'est  « penser ensemble tout haut », comme l'écrit Marcel Detienne. Les institutions démocratiques sont toutes des institutions de la parole : urnes, assemblées, conseils. Si on en retire la parole, elles sont vidées de leur sens, ce qui est toujours la tentation des pouvoirs forts. » A réfléchir  par rapport aux différentes instances, lieux de parole et de rencontres dans les établissements scolaires, dans les moments de formation professionnelle, d'évaluation (rencontres parents-profs, conseils de prof, conseils de classe : la tentation est souvent grande de limiter, de brider, cadrer la parole jusqu'à la banaliser complètement : se limiter, par exemple, à lire aux parents la liste des notes obtenues par l'élève, ça va, ça ne va pas, c'est bien, pas bien…. On n'a pas le temps, on ne veut/peut pas dire certaines choses en présence de tel ou tel partenaire…)

 

è                                                                                                                           Dresser ensemble une liste de ce qu'on a à préparer pour la visite : conditions de fabrication ; justifications théoriques

 

L'évaluation du professeur, une métaphore d' évaluation d'élève : il s'agit d'aller vers un dialogue constructif, une parole, un message allant dans le sens de l'amélioration ; mais aussi qui donnent envie de continuer à apprendre ; une évaluation qui s'inscrit dans le temps de l'apprentissage, qui laisse un espace à la parole qui se cherche, qui tâtonne

 

2)                 Réflexion sur le statut de l'erreur : quelle place accorder à la faute ? Comment la considérer ? Faut-il l'évacuer ? Faire comme si elle ne devait pas exister ? Distribution et lecture du dossier sur les représentations ou conceptions :

-                                                        point de vue théorique : Astolfi ; illustrations dans le temps, dans l'histoire des hommes, des élèves. L'erreur n'est pas « bête », n'est pas une « faute » au sens moral ou religieux du terme. Descarte « se trompe », mais pouvait-il envisager autre chose à une époque où l'on considère, en fonction du statut que la religion, conjointement avec la société de son époque, accorde aux femmes, que ces dernières sont forcément moins intelligentes que les hommes ? Pression des croyances, des représentations sociales qui empêchent la science de progresser, d'envisager, d'imaginer l'inconnu, le jamais-vu, le non-conforme, etc.

-                                                        Les « perles », les « bêtises » trouvées dans les copies d'élèves disent au professeur quelque chose de l'état des connaissances chez celui qui apprend. Elles révèlent les blocages psychologiques d'un élève.

-                                                         Elles apprennent ce contre quoi les enseignants doivent enseigner : voir Eduquer contre Auschwitz ; enseigner contre la Star-ac, contre l'illusion du champion, contre le racisme latent ou la discrimination à l'œuvre dans la majorité des groupes-classes, contre des logiques économiques qui hiérarchisent les disciplines scolaires entre elles selon des critères d'utilité ; c'est-à-dire contre des préjugés, des croyances, des a-priori auxquels beaucoup sont accrochés parce que cela leur permet, affectivement, de s'expliquer le monde dans lequel ils vivent. « Contre », au niveau de l'intention pédagogique, mais plutôt « Avec », au niveau pragmatique : il faut faire avec.

è                                                                                                                           Ont-ils des exemples ? Des exemples qu'ils peuvent analyser, qui leur ont fait comprendre des choses sur l'enseignement de leur discipline ?

è                                                                                                                           Comment éduquer le regard de l'enseignant ? Pour qu'il « travaille » et fasse travailler ses élèves sur leurs erreurs ? Pour que le manichéen « Vrai/Faux » s'oriente progressivement vers le provisoire, l'entre-deux, l'idée de plus ou moins grande pertinence ? Exemples à trouver dans le dossier d'évaluation.

 

3)                 Des dispositifs

Relations que les dispositifs, les situations de classe entretiennent avec la prise de parole, avec le travail sur l'erreur, avec la reconnaissance de l'élève dans toute sa différence

-                                                        Un dispositif traditionnel à interroger : le cours dialogué :

A partir de l'analyse qu'en fait Anne Barrère, sociologue, dans un extrait de son livre, Les Enseignants au travail : prendre le temps d'observer, d'analyser un modèle classique connu, cours frontal, cours dialogué, avec participation des élèves, majoritairement pratiqué.

Lire le texte, puis repérer, souligner, mettre en évidence la critique du sociologue, critique que vous pourriez vous-même illustrer, en partant de ce que vous vivez dans vos classes.

-                                                        Des dispositifs qui donnent une autre place au professeur dans la classe : en retrait, en observation, le professeur laisse ainsi plus de place à l'élève :

° le travail de groupe : présentation avec le dossier de M.-M. Cauterman

° Traitement de l'oral : groupe de parole/groupe d'écoute :

·                          présentation d'un exemple en classe (vécu d'une collègue d'anglais dans le groupe de Denis, lors de la visite du formateur ? / Compte-rendu d'un groupe de parole avec des élèves de 3ème, à propos du titre d'un album « Il faut désobéir », dans le groupe de S.)

·                          exemple vécu dans le groupe de formation : à partir d'une image publicitaire dénonciatoire ; en faire quelque chose avec, pour les élèves ; 5 personnes dans le groupe de parole ; les autres observent : Qui « prend la parole » ? Comment se prend, s'échange, circule la parole dans le groupe ? Qui prend le rôle du médiateur, du régulateur de parole ? Comment se prend, s'exerce cette fonction dans le groupe ?

 

4)                 Attentes d'une journée en établissement ?

-                                                        en vie scolaire, à Provin

-                                                        en Rep, à Mme de Staël

 

è                                                                                                                           Dresser collectivement une liste de questions, d'attentes ; comparer avec les propositions, avec la programmation du chef d'établissement de Mme de Staël

 

 

 

 

Pour réfléchir sur les deux journées en REP

(Le 11/12/03 et le 15/1/04)

 

Petit guide de réflexion (non exhaustif), à compléter, raccourcir, élargir…, par chacun d'entre vous et qui pourrait servir de « fil rouge » au cours de ces journées

 

Qu'est-ce que je sais des REP ? Comment je me représente un établissement REP ?

Mes peurs, mes angoisses ? Mais aussi, en termes plus positifs, mes attentes, mes « espérances » ?

 

Qu'est-ce que je sais des élèves en difficulté ? Qu'est-ce que je sais des élèves difficiles ?

Qu'est-ce que je connais de ces élèves, aujourd'hui dans ma classe (par expérience ou en imaginant d'après des informations recueillies auprès d'autres collègues, d'après ce que je peux savoir par les médias ou par d'autres moyens, des syndicats, des associations, des lectures, etc.) ?

Qu'est-ce que je peux/je sais/je saurais faire vis-à-vis d'eux, aujourd'hui ?

Qu'est-ce que j'aimerais apprendre à savoir faire ?

 

Quelles sont les valeurs que je voudrais défendre en travaillant dans ce genre d'établissement ?

 

Qu'est-ce qui me semble le plus difficile quand on travaille en REP ?

Survivre ? Ne pas perdre la face ? Inventer des projets ? Mener des actions ? Constituer une ou des équipes ?

Rester en accord avec ses principes ?Trouver des principes d'action ?

 

Quels partenaires me semblent nécessaires ?

Qu'est-ce qui, dans ma discipline, pourrait constituer un thème de travail commun, avec d'autres collègues ou d'autres partenaires ?

Qu'est-ce qui, dans ma discipline, pourrait faire l'objet d'un lien possible

- entre des niveaux différents (classes d'école primaire ou de maternelle, classes de seconde d'un lycée d'enseignement général ou professionnel) ?

- entre l'école et la maison ?

- entre l'école et la rue ?

 (Il peut s'agir de thèmes de travail, de dispositifs permettant à des élèves de différents niveaux de se rencontrer, etc.)

 

Qu'est-ce que je souhaiterais observer ?

Avec quoi (en termes d'informations, de savoirs, de savoir-faire, de réassurance vis-à-vis de moi-même et des autres, etc.) je souhaiterais repartir de ces journées de formation en REP¨ ?

 

 

Grille d'observation (possible) pour aller dans les classes

C'est un cours de…

une séance autour de…

Dans ma discipline/dans une autre discipline (laquelle ?)

Comment commence le cours ?

(rituel d'installation, liens avec les séances précédentes…)

du côté du professeur/ du côté des élèves

Comment est annoncé le thème de la séance (l'activité, la démarche…)

Comment sont données les consignes de travail ?

Quels dispositifs ? (cours magistral, cours dialogué, travail des élèves, individuellement, en équipes, en groupes)

Quels supports sont proposés aux élèves ? (manuel, photocopies, dessins, photos, autres…)

Quelle alternance leur est proposée entre écriture/ lecture/ oral ?

Comment le professeur gère-t-il la parole de l'élève ?

Qu'entend-il ? Que remarque-t-il ? Que relève-t-il ? A quoi répond-il ? Que laisse-t-il de côté ? A votre avis, pourquoi ?

Qu'attend-il  des élèves durant cette séance ? Comment le leur fait-il comprendre ?

Quels moyens, à votre avis, utilise le professeur pour accompagner, pour aider les élèves (tous ou quelques uns) ?

Comment se termine le cours ?

Quels sont à votre avis les apprentissages réalisés durant cette séance ? Dans la discipline ? Hors discipline ? (à préciser)

 

Des questions que vous pourriez poser au professeur sur ce que vous avez vu, en termes de travail : par exemple : quel travail sur lui-même, quelles techniques pour mettre au travail les élèves, quel ton (humour, colère, calme) adopte-t-il pour parler aux élèves,  quel rythme de travail recherche-t-il, etc. ? (Rechercher les raisons, le pourquoi, le comment des gestes professionnels et des démarches pédagogiques). Selon lui, que s'est-il passé de positif durant la séance : comportement d'un élève, du groupe, signes de compréhension, mise au travail, produit réalisé…

 

 

 

FGP Groupe de référence

Collège Debeyre de Marquette

La « dimension Etablissement »

Le 12/2/04

 

 

Qu'est-ce qui définirait, selon vous, un établissement REP comme le collège Madame de Staël ?

 

 

Qu'est-ce qui définirait l'établissement dans lequel vous vous trouvez et/ou celui dans lequel vous faites votre stage de pratique accompagnée (en termes de ressemblances et de différences que vous avez pu observer) ?

 

 

Que connaissez-vous, que pourriez-vous dire de l'organisation d'un établissement scolaire ?

 

 

 

 

 

 

 

S. Suffys FGP Groupe de référence

Journée du Jeudi 8/4/04

 

Travail en groupes

Pour préparer l'écriture du 4 pages :

Qu'est-ce que j'ai appris / De la formation IUFM (dans mon groupe de référence, lors des visites d'établissements, dans divers modules de formation FGP)/ Par mon expérience uniquement/ D'autres façons ?

Qu'est-ce qui m'a manqué/me manque encore actuellement/me manquera sans doute l'année prochaine ?

Qu'est-ce que j'aimerais savoir ?

 

-                                                        La gestion de classe (gestion d'un groupe, vie de classe, sanctions, rapport à la loi, aux règlements, individus dans un groupe)

-                                                        Qu'est-ce qu'apprendre ? Et comment apprend-on ? (Quels rôles y jouent la motivation, l'évaluation ?)

-                                                        Les modes d'enseignement

-                                                        Les liens entre didactique et pédagogie (objectifs, compétences, capacités, progression annuelle, séquences, séances, etc.)

-                                                        L'organisation d'un établissement scolaire :

 

La « dimension Etablissement »

 

Qu'est-ce qui définirait, selon vous, un établissement REP comme le collège Madame de Staël ? Un collège « ordinaire » comme le Collège Debeyre de Marquette ? L'établissement dans lequel vous vous trouvez et/ou celui dans lequel vous faites votre stage de pratique accompagnée (en termes de ressemblances et de différences que vous avez pu observer) ?

 

 

-                                                        L'institution (la place du professeur)

-                                                        Enseigner en secteur difficile

-                                                        Les adolescents (le rôle de l'âge, de la relation aux adultes ; le rôle et l'influence de l'évolution sociale, culturelle…)

-                                                        Les élèves difficiles ; les élèves en difficulté ; les conflits ; les « chocs » culturels

-                                                        Les savoirs scolaires, savoirs savants, savoirs privés (familiaux, communautaires, « représentations » ou « conceptions »)

-                                                        L'autorité (la mienne, celle des autres)

-                                                        Etre professeur aujourd'hui (choix politiques, éducatifs, humains…)

-                                                       

 

Choisissez et répartissez-vous, dans votre groupe de travail (constitué selon vos affinités personnelles) différents thèmes de travail. Traitez-les en référence à ce que vous avez appris/non appris et selon les 2 lieux essentiels d'apprentissage professionnel : l'IUFM (sans oublier les infos de terrain dont vous avez pu avoir connaissance)/ Sur le terrain ( c'est-à-dire essentiellement celui où vous exercez, avec vos maîtres de stage).

 

Mise en commun sous forme de groupes d'oral et groupes d'écoute. Ceux qui parlent peuvent avoir un point de vue personnel, quand il leur semble avoir eu une expérience unique, ou prendre un point de vue synthétique (ressemblances/différences) à partir de ce qui s'est exprimé dans le groupe de travail.

 

Mise à l'écrit : groupes d'écriture et de co-lecture

 Organiser ce qu'on va dire. Mettre en mots. Mettre des mots sur des sentiments, des impressions, des colères. Mettre en cohérence. Argumenter. Des photocopies d' articles, des ouvrages, ainsi que la formatrice, bien sûr, sont à votre disposition pour vous aider à rédiger.

 

 

 

FGP Groupe de référence

Jeudi 17/6/04

 

Bilan d'une année :

 

Où on en est, en cette fin d'année IUFM (validation, retours positifs, négatifs au niveau de l'évaluation) ; en cette fin d'année dans un établissement scolaire.

 

Eventuellement, rappel d'une évolution professionnelle, dont il a déjà été question dans le 4 pages :

 

-                                                        Les temps forts de cette année : crises, conflits, bonheurs, moments d'angoisse, de découverte, de réassurance

 

-                                                        Ma discipline : par rapport à ce pour quoi je l'ai choisie, comment a évolué ma représentation de cette discipline au fur et à mesure de la rencontre avec les élèves, les collègues, la formation, les conditions de travail, etc.

 

Préparer l'année prochaine :

 

Aujourd'hui :

j'en suis à faire des bilans (Je range, je classe…)./ j'ai des projets, des idées pour la rentrée (je prépare des séquences, je mets de côté…)/ je me mets en vacances (besoin de penser à autre chose, de vivre autre chose, de se ressourcer…)

 

Demain :

Commencer, recommencer, débuter… Dans ce métier, les (re)commencements, les débuts (débuts d'années, premières fois..) sont toujours problématiques et sans cesse renouvelés.

Comment s'y préparer ?

- Prendre contact avec l'établissement

Se présenter : comment se présenter « professionnellement » ? (ce qui est un peu différent de savoir se mettre en valeur, savoir se vendre…)

La rencontre avec le chef d'établissement : comment vous a accueilli le vôtre, cette année ?

Un cas de figure : Le proviseur du Lycée Zola, à Wattrelos, accueille les nouveaux enseignants en leur disant à peu près : Vous oubliez tout ce que vous savez de façon universitaire… Comment réagir ? Quelles réponses ?

 

è                Se  « construire » une parole argumentée : sur ce que je sais que je sais ; sur ce que j'ai à apprendre

(On pourrait faire un jeu de rôle si certains y sont favorables : un proviseur, principal accueille un jeune enseignant)

 

è                                        Prudence : j'arrive dans un établissement qui a une histoire, des habitudes, où il y a des « affaires » au sens sociologique du terme, des problèmes, des « nœuds » un peu complexes. Il s'agit d'observer les relations de pouvoir, les nœuds affectifs, les enjeux, etc..

è                                        Repérer les interlocuteurs possibles, pour éviter de s'enfermer dans des clans existants : table des jeunes, des agrégés, salle des fumeurs ; du danger d'une certaine forme de convivialité qui enferme et qui évite de parler des élèves ou des problèmes qu'on rencontre en termes de didactique ou de pédagogie. S'ouvrir à l'intergénérationnel, sans chercher des mamans ou des papas ; rechercher les personnes-ressources qui pourront vous faire visiter l'établissement, vous y guider

è                                        Poser des questions, en évitant celles qui risquent d'avoir des réponses langue-de-bois (ex. : y-a-t-il du travail d'équipe ?) ;

 Plutôt autour de : comment les gens perçoivent leur vécu dans l'établissement ?

Quels modes de communication : affichages, lieux, personnes-relais ; les syndicats, l'amicale ; salle fumeurs/non fumeurs

Les partenaires possibles :agents de service, CPE, COP, Infirmière, ALS, etc.

Questions autour du fonctionnement, du matériel : service de photocopies ; manuels

Au chef d'établissement, je peux poser des questions professionnelles, en me servant de ce qu'on a appris lors des journées en établissement : Qu'est-ce que je peux faire (quels sont les possibles que peut proposer l'établissement), si un élève « disjoncte » dans ma classe ? Si je veux organiser un voyage ou une sortie ; si je veux connaître la place de ma discipline dans le projet d'établissement.

 

 

Cette observation, prise d'informations se fera aussi dans les nombreuses réunions de prérentrée et de rentrée : par équipe disciplinaire, par classe, conseils d'enseignement, réunion des nouveaux…

 

Les premières heures de cours

En tant que prof principal : Vous aurez des directives, beaucoup de papiers à distribuer. Ne pas hésiter à laisser la parole aux élèves. Par exemple, travailler à partir de l'emploi du temps de la classe : quels sont les jours les plus lourds ? Conséquences en termes de travail personnel, à la maison. Repérer les regroupements, les semaines paires et impaires.

 

Si vous ne l'êtes pas :

Comment se présenter aux élèves ? Quel discours leur tenir, sachant que les choses ne passent pas complètement par la parole ? Ce à quoi je tiens ? Cela pourrait être une phrase caractérisant, caricaturant ma discipline sur laquelle je leur demande de réfléchir, d'écrire ou de discuter.

 

Faire une liste d'activités possibles :

-                                                        la traditionnelle fiche de renseignements : qu'on peut faire faire à la maison, en la personnalisant, en lui donnant une orientation particulière par rapport à la discipline que j'enseigne

-                                                        toutes sortes de tests, QCM pour établir des évaluations diagnostiques

-                                                        transformer le règlement de l'établissement en règlement de la classe, de mon cours, à construire dans le temps, après une semaine, pour que les élèves repère les modes de fonctionnement de leur professeur.

-                                                        Plan de la classe ; modes de travail : individuel, en groupe

-                                                        Donner des repères, pas seulement oralement, ; les faire construire par les élèves…

 

On peut aussi commencer par une activité « exemplaire » de la discipline, ou de la façon de travailler : une démarche d'hypothèses en lecture, de « brainstorming » sur un sujet, une énigme à résoudre, un paradoxe à discuter, etc.

 

Envisager tous les débuts : le premier DS, la première prise de notes, la première fois qu'on fait une expérience, qu'on met les élèves au travail de groupe, qu'on les fait travailler à partir d'une vidéo, sur un ordinateur…-> Nécessité d'un travail explicatif entre paroles et activités.

 

 

 



[1] Le titre donné à l'interview joue sur deux verbes autour du mot « parole » : Parole à prendre, parole à réapprendre

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