[Cahier de textes ]



index

Année 2002 2003
extraits  du cahier de textes,  notes et bilans)

Journée du 24/1/2002 ( préparation)

 

I) Un temps d'échanges autour de :

Ce qui reste des 2 Journées de Vie scolaire

Les visites

Le mémoire

 

II) Temps de travail en groupes : Autour des différentes matières

 

Ma matière, pour moi, c'était…
Maintenant, c'est…

 

-                                                        En termes de contenus d'enseignement  (savoir-enseigner, transmettre des

connaissances)

-                                                        de démarches pédagogiques, de façons de faire cours)

-                                                        d'évaluation

-                                                        En termes de plaisir/ douleur/ incompréhension

-                                                        En termes de reconnaissance

o                                                                              dans l'établissement

o                                                                              auprès des élèves

 

Pour moi, les autres matières…

 

            Celles que je « pratique »…

            …que je connais…

            … que j'ignore…

 

 

III)  Présentation des groupes

 

Feuille d'écoute

1) Ce que je ne comprends pas

2) Les obstacles à la rencontre de ma matière avec celle qui est présentée

3) Les accords possibles

4) Comment pourrais-je travailler avec cette matière, si je devais le faire,

            Sur quoi ?

 

IV) Apports de «pédagogie générale » par les formateurs sur :

            Oral (parole collective, groupes de parole/groupes d'écoute)

            Evaluation

            La « trace écrite »

            La relation d'aide

 

Il s'agit d'ouvrir des chantiers, des pistes de travail. Autour d'une idée forte : on ne travaille bien qu'avec les gens qui partagent (qui sont disposés à partager) les mêmes valeurs éducatives.

 

 

Le 7/3 et le 18/4/2002
Pour réfléchir sur les deux journées en REP

 

Petit guide de réflexion (non exhaustif), à compléter, raccourcir, élargir…, par chacun d'entre vous et qui pourrait servir de « fil rouge » au cours de ces journées

 

Qu'est-ce que je sais des REP ?

Pour moi, cela veut dire :

Par rapport aux deux journées de Vie scolaire, quelle spécificité je peux attribuer (ou non) à un établissement REP ?

Comment je me représente un établissement REP ?

Mes peurs, mes angoisses ?

Mais aussi, en termes plus positifs, mes attentes, mes « espérances » ?

 

Qu'est-ce que je sais des élèves en difficulté ?

Qu'est-ce que je sais des élèves difficiles ?

Qu'est-ce que je connais de ces élèves, aujourd'hui dans ma classe (par expérience ou en imaginant d'après des informations recueillies auprès d'autres collègues, d'après ce que je peux savoir par les médias ou par d'autres moyens, des syndicats, des associations, des lectures, etc.) ?

Qu'est-ce que je peux/je sais/je saurais faire vis-à-vis d'eux, aujourd'hui ?

Qu'est-ce que j'aimerais apprendre à savoir faire ?

 

Pour faire le lien avec la demi-journée sur la citoyenneté, quelles sont les valeurs que je voudrais défendre en travaillant dans ce genre d'établissement ?

 

Qu'est-ce qui me semble le plus difficile quand on travaille en REP ?

Survivre ?

Ne pas perdre la face ?

Inventer des projets ?
Mener des actions ?

Constituer une ou des équipes ?

Rester en accord avec ses principes ?

Trouver des principes d'action ?

 

Et pour reprendre un de nos thèmes de travail favoris, à savoir l'ouverture de nos disciplines,

quels partenaires me semblent nécessaires ?

qu'est-ce qui, dans ma discipline, pourrait constituer un thème de travail commun, avec d'autres collègues ou d'autres partenaires ?

qu'est-ce qui, dans ma discipline, pourrait faire l'objet d'un lien possible

- entre des niveaux différents (classes d'école primaire ou de maternelle, classes de seconde d'un lycée d'enseignement général ou professionnel) ?

- entre l'école et la maison ?

- entre l'école et la rue ?

 (Il peut s'agir de thèmes de travail, de dispositifs permettant à des élèves de différents niveaux de se rencontrer, etc.)

 

Qu'est-ce que je souhaiterais observer ?

Avec quoi (en termes d'informations, de savoirs, de savoir-faire, de réassurance vis-à-vis de moi-même et des autres, etc.) je souhaiterais repartir de ces journées de formation en REP¨ ?

 

 

Notes et bouts d'écrits pour une intervention lors des Journées d'études à l'IUFM d'Arras (Suffys)

 

Interdisciplinarité et ouverture des disciplines dans les groupes de référence

 

« Inter-poly-trans-disciplinarité », cette notion, empruntée à Edgar Morin dans La tête bien faite, Repenser la réforme, réformer la pensée, ( Seuil, 1999), propose un regard multiple sur… et des liens à créer entre… les différentes disciplines qu'on enseigne à l'école.

Pour le formateur d'un groupe de référence, il s'agit de penser la difficulté de proposer un travail commun de professionnalisation à des professeurs de disciplines différentes. Cet objet commun qu'on explore au fil des séances provoque souvent des réactions de repli ou de refus empêchant les jeunes collègues d'amorcer, parfois, toute véritable réflexion professionnelle.

 

L'interdisciplinarité, quand elle est bien vécue à l'intérieur d'un groupe, peut apporter un « plus » aux connaissances personnelles. Mais plus rares sont les moments où l'apport se fait à propos d'une transposition possible de démarches vis-à-vis des élèves.

 

Il y a parfois, aussi, des représentations fortes à propos des différentes disciplines, liées à l'histoire et à l'évolution historique, à la légitimité sociale de ces disciplines, comme à l'histoire de la scolarité de chacun, où il arrive qu'on apprenne l'horreur de telle ou telle discipline au fur et à mesure de ses échecs. Il existe donc des groupes de référence où la mise en commun, où la prise de parole collective sont impossibles, tant la relation de dominant à dominé est présente, réellement ou virtuellement, d'une discipline à l'autre.

 

En même temps, les collègues considèrent souvent le passage de l'université ou de l'IUFM à la classe comme un radical changement de point de vue sur leur discipline. En d'autres termes, on passerait d'une vision de « spécialiste » à celle de « généraliste ». Ce qui entraîne un malaise professionnel. Quand on a choisi sa matière, qu'on a tant donné pour elle, tant appris par elle, et qu'on se retrouve confronté à des jeunes qui  la méprisent plus ou moins ouvertement ou qui la connaissent si peu, si mal, on est déçu. On se dit qu'il y a tant d'autres choses à faire avant : de la discipline, au sens réel du terme, l'apprentissage de ce qu'on appelle les bases ; tout ce que le professeur considère comme peu intéressant, peu valorisant.

 

Enfin, institutionnellement, les propositions vont de plus en plus dans le sens du croisement des disciplines (travaux croisés, parcours diversifiés, etc.). Les inspecteurs et les chefs d'établissement préconisent la formation d'équipes disciplinaires ou interdisciplinaires. Souvent, comme s'il suffisait de le décréter.

 

Tout ceci montre bien comment, de fait, et parfois bien malgré soi, chaque professeur est obligé d'ouvrir sa discipline à autre chose qu'elle-même.

 

L'objectif de mon intervention sera de voir comment on peut créer, à l'intérieur du travail de professionnalisation, des espaces où l'ouverture de « sa » discipline ne soit pas vécue par les jeunes collègues comme une déchéance, où l'interdisciplinarité ne soit pas seulement perçue comme une nouvelle connaissance capitalisable pour soi-même, mais comme une dynamique capable de remettre en cause les évidences des démarches et même des savoirs spécifiques.

Ce travail peut passer, d'une part, par la mise à plat, à différents moments de l'année de formation, de l'évolution des représentations de sa discipline quand on l'étudie et quand on l'enseigne ; mais aussi par  des moments de travail (lecture ou réflexion) autour du mémoire professionnel, autour de l'adjectif « professionnel » qui qualifie, autant qu'il problématise, ce mémoire.

 

Interdisciplinarité et ouverture des disciplines dans les groupes de référence ( 2° version)

 

Morin, comme je le comprends, et comment il m'aide à comprendre l'interdisciplinarité

 

« Inter-poly-trans-disciplinarité » : Cette notion est empruntée à Edgar Morin in La tête bien faite, Repenser la réforme, réformer la pensée, ( Seuil, 1999) et propose un regard multiple et des liens à créer entre les différentes disciplines qu'on enseigne à l'école.

Ces liens à créer entre les différentes parties d'un tout ne peuvent se comprendre qu'en relation avec une appréhension globale de cet ensemble. C'est cet interaction entre parties et tout qui représente selon moi l'originalité de la pensée systémique de Morin. Originalité, nouveauté, qui se situent bien sur le mode du défi, puisque la notion de système n'est pas du même ordre que celle de hiérarchie qui pose une subordination des parties dominées par le tout :

 

«  1) Le défi de la globalité, c'est-à-dire l'inadéquation de plus en plus ample, profonde et grave entre d'une part un savoir fragmenté en éléments disjoints et compartimentés dans les disciplines, d'autre part des réalités multidimensionnelles, globales, transnationales, planétaires et des problèmes de plus en plus transversaux, polydisciplinaires, voire transdisciplinaires.

2) La non-pertinence donc de notre mode de connaissance et d'enseignement, qui nous apprend à séparer (les objets de leur environnement, les disciplines les unes des autres) et non à relier ce qui pourtant est « tissé ensemble ». L'intelligence qui ne sait que séparer brise le complexe du monde en fragments disjoints, fractionne les problèmes. Du coup, plus les problèmes deviennent multidimensionnels, plus il y a incapacité à penser leur multidimensionnalité ; plus les problèmes deviennent planétaires, plus ils deviennent impensés. Incapable d'envisager le contexte et le complexe planétaire, l'intelligence devient aveugle et irresponsable. » (in Journées thématiques conçues et animées par Edgar Morin, Le défi du XXIème siècle, Relier les connaissances, Seuil, 1999)

 

(En contrepoint, voir comment la logique économique, celle de l'inégalité et de l'élitisme tendent à hiérarchiser les disciplines entre elles. Horaire, évaluation, voie royale pour le baccalauréat, statut d'options. Voir la situation actuelle des Langues anciennes, de l'allemand…)

 

« Vertu de la spécialisation et risque d'hyperspécialisation

(…)

La frontière disciplinaire, son langage et ses concepts propres vont isoler la discipline par rapport aux autres et par rapport aux problèmes qui chevauchent la discipline. L'esprit hyper-disciplinaire va devenir un esprit de propriétaire qui interdit toute incursion étrangère dans sa parcelle de savoir. On sait qu'à l'origine le mot « discipline » désignait un petit fouet qui servait à s'auto-flageller, permettant donc l'autocritique ; dans son sens dégradé, la discipline devient un moyen de flageller celui qui s'aventure dans le domaine des idées que le spécialiste considère comme sa propriété.

L'œil extra-disciplinaire. L'ouverture est pourtant nécessaire. Il arrive même qu'un regard naïf d'amateur, étranger à la discipline, voire à toute discipline résolve un problème dont la solution était invisible au sein de la discipline. »

 (En écho : Le regard du non-spécialiste qui pose des problèmes que ne voit pas l'expert, celui que nous avons appris en faisant des Etudes dirigées ou en étant parents d'élèves ; le regard de l'élève qui ne comprend pas, qui ne peut ou ne veut pas comprendre.)

 

« Le problème du paradigme. (…) Un paradigme règne sur les esprits parce qu'il institue les concepts souverains et leur relation logique (disjonction, conjonction, implication, etc.) qui gouvernent de façon occulte les conceptions et les théories scientifiques qui s'effectuent sous son empire. Or aujourd'hui émerge, de façon éparse, un paradigme cognitif qui commence à pouvoir établir des ponts entre les sciences et des disciplines non communicantes. En effet, le règne du paradigme d'ordre par exclusion du désordre (qu'exprimait la conception déterministe-mécaniste de l'Univers) s'est fissuré en de nombreux endroits. Dans différents domaines, la notion d'ordre et la notion de désordre demandent de plus en plus instamment, en dépit des difficultés logiques que cela pose, à être conçues de façon complémentaire et non plus seulement antagoniste. (…) Ainsi, de différents horizons, arrive l'idée qu'ordre, désordre et organisation doivent être pensés ensemble. La mission de la science n'est plus de chasser le désordre de ses théories, mais de le traiter. »

 

(En regard, le désordre de la classe, les turbulences qu'occasionnent dans les séances d'apprentissages ceux qui n'ont pas envie d'apprendre, ceux qui n'ont pas envie de faire leur métier d'élèves…)

 

Interdisciplinarité, FGP,  et groupe de référence

 

Cette réflexion à partir d' E. Morin s'articule à notre vécu d'enseignant et de formateur de groupe de référence. Un groupe de référence peut en effet présenter la complexité d'une classe de lycée ou de collège ; ou même celle d'une salle de professeurs. Il y est souvent plus facile de créer du relationnel, du convivial, plutôt que d'y impulser une réflexion sur les disciplines ou l'interdisciplinarité. Ayant chacun une discipline, nous rencontrons des professeurs de toutes sortes de disciplines. Le cloisonnement, l'incompréhension, les préjugés représentent des risques de dysfonctionnement du groupe et posent des problèmes de contenus, d'objets de travail.

 

Il s'agit, pour le formateur d'un groupe de référence, de penser la difficulté de proposer un travail commun de professionnalisation à des professeurs de disciplines différentes. Ce qui provoque souvent des réactions du type : Oui, mais moi, ce que vous dites là (par exemple, le travail de groupe), ce n'est pas possible dans ma discipline ! Ou encore des refus de considérer la gestion de classe comme une problématique professionnelle. Elle est confondue avec de la thérapie de groupe ou de la pseudo-psychologie : Oui, il faut qu'on parle de nos problèmes, qu'on se mette à nu…C'est de la psychologie…

Ces réactions de repli ou de refus font souvent écran et empêchent les jeunes collègues de considérer ce qu'on leur propose comme des objets de travail, des cas de figure à étudier. Cela les empêche d'amorcer une réflexion professionnelle.

 

D'où la nécessité de poser d'emblée des choix professionnels. Avec Ph. Perrenoud, la différence entre métier et profession. « Métier » où il s'agit d'être plus un exécutant, d'être capable de répondre à des prescriptions, de terminer un programme imposé et défini par d'autres, généralement par d‘autres qui n'enseignent pas. « Profession » où la responsabilité est plus grande : diagnostiquer, prendre des initiatives, décider, tenter, observer, évaluer. Activités qui demandent l'émergence du sujet tout entier et qui sont quelque peu en rupture avec les études qui ont été suivies jusqu'alors et qui présupposaient une forme de passivité, voire de soumission à ce qui fait autorité en la matière.

 

Voir Ph. Perrenoud, Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant, ESF, 2001, Introduction, p.12-24 : distinction anglo-saxonne entre une profession et un métier :

« Toutes les professions sont des métiers, alors que l'inverse n'est pas vrai. L'usage anglo-saxon réserve le statut de profession à des métiers bien définis, ceux dans lesquels il n'est ni opportun, ni même possible, de dicter aux praticiens, dans le détail, leurs procédures de travail et leurs décisions. L'activité d'un professionnel, entendu dans ce sens, est gouvernée essentiellement par des objectifs (qu'ils soient fixés par son employeur ou par contrat avec son client) et une éthique (codifiée par la corporation). Un professionnel est censé réunir les compétences du concepteur et celles de l'exécutant : il identifie le problème, le pose, imagine et met en œuvre une solution, assure le suivi. Il ne connaît pas d'avance la solution des problèmes qui se présenteront dans sa pratique, il doit chaque fois la construire sur le vif, parfois dans le stress et sans disposer de toutes les données d'une décision éclairée. Cela ne va pas sans savoirs étendus, savoirs savants, savoirs experts, savoirs d'expérience. Un professionnel ne part jamais de zéro, il s'applique à ne pas réinventer la roue, il tient compte des théories, des méthodes avérées, de la jurisprudence, de l'expérience, des genres consacrés. (…) En dépit de ces ressources, les situations complexes apparaissent toujours en partie singulières. Elles exigent donc une démarche de résolution de problèmes, une forme d'invention, plutôt que de l'application d'un répertoire de recettes. Toute normalisation de la réponse entraîne un affaiblissement de la capacité d'action et de réaction en situation complexe. (…) la compétence professionnelle peut se concevoir comme la capacité de gérer l'écart entre travail prescrit et travail réel. ( …) Dans les métiers de l'humain, la part du prescriptible est plus faible que dans les métiers techniques. (…)

Pour évoluer vers davantage de professionnalisation de leur métier, il faudrait que les enseignants prennent des risques et cessent de se protéger derrière le « système », les programmes, les textes. Encore conviendrait-il que leur cahier des charges soit redéfini dans ce sens. En échange d'une plus forte responsabilité personnelle, ils disposeraient d'une autonomie plus large – ou moins clandestine – dans le choix de leurs stratégies didactiques, de leurs démarches et modalités d'évaluation, de leurs façons de grouper les élèves et d'organiser le travail, d'instaurer un contrat et un ordre, de concevoir les dispositifs d'enseignement-apprentissage ou de piloter les parcours de formation. (…)

 

Le praticien réflexif : un paradigme intégrateur et ouvert. (…) La figure de praticien réflexif est une figure ancienne de la réflexion sur l'éducation dont on peut identifier les bases chez Dewey, notamment avec la notion de « réflexive action ». Si l'on ne s'attache pas à l'expression elle-même, on trouve l'idée chez tous les grands pédagogues, qui ont, chacun à sa manière, considéré l'enseignant ou l'éducateur comme un inventeur, un chercheur, un bricoleur, un aventurier qui s'engage hors des sentiers battus et court donc à sa perte s'il ne réfléchit pas intensément à ce qu'il fait et n'apprend pas très vite de l'expérience.

La psychologie, l'anthropologie et la sociologie cognitives insistent pour leur part sur la dimension réflexive de l'acteur, voire des groupes et des organisations, dans une perspective parfois résumée par une expression : le retour du sujet. »

 

 

L'interdisciplinarité, quand elle est bien vécue à l'intérieur d'un groupe, apporte aux uns et aux autres un « plus » par rapport à ses propres connaissances. C'est intéressant de voir des exercices de maths ou des sujets en arts plastiques. Et les souvenirs personnels reviennent en foule. Je me souviens que j'étais bon en sciences physique, j'ai même eu un prix…

Se travaille là une relation au savoir-pouvoir. En savoir plus que les autres. Savoir quelque chose du domaine d'un autre. Marcher sur ses plates bandes. Exemple dans mon collège où les punis doivent faire une explication de texte en français ou une fiche de lecture, alors que nous travaillons en didactique du français contre les questionnaires accrochés de façon systématique et absurde aux textes à lire ; contre la fiche de lecture comme restitution unique et programmée, donc aléatoire d'une lecture d'élève.

 

Un groupe interdisciplinaire, c'est l'occasion de rencontres sentimentales. Le groupe disciplinaire est élargi à un autre groupe où l'on peut rencontrer d'autres professeurs que ceux de sa discipline.

 

Mais plus rares sont les moments où l'apport se fait à propos d'une transposition possible de démarches par rapport aux élèves. Tiens, je pourrais essayer ça, dans ma discipline…Ou je comprends pourquoi mes élèves butent sur telle ou telle notion…

Ces moments sont à préparer, à travailler, à penser dans le groupe. Cela suppose aussi  de la part du formateur de convaincre le groupe d'une idée peu partagée, à savoir qu'on apprend par et avec les autres. Or la spécialisation forme peu les individus à entendre cela. La relation d'enseignement est fondée sur une relation univoque entre l'enseignant et l'enseigné.

 

Il y a parfois, souvent aussi, des représentations fortes des uns et des autres à propos des différentes disciplines, liées à l'histoire et à l'évolution historique de ces disciplines, comme à l'histoire de la scolarité de chacun, où il arrive qu'on apprenne l'horreur de telle ou telle discipline au fur et à mesure de ses échecs. Il existe donc des groupes de référence où la mise en commun, où la prise de parole collective est impossible, tant la relation de dominant à dominé est présente, réellement ou virtuellement, d'une discipline à l'autre.

 

 

Quand ouverture signifie brader sa discipline, réviser ses objectifs à la baisse, ou être mis devant un fait accompli, c'est-à-dire mis en demeure de gérer des contenus qu'on ne maîtrise pas, des situations imprévues.

 

En même temps, les collègues considèrent souvent le passage de l'université ou de l'IUFM à la classe comme un radical changement de point de vue sur leur discipline. En d'autres termes, on passerait d'une vision de « spécialiste » à celle de « généraliste ». Ce qui entraîne un malaise par rapport à la profession. Quand on a choisi sa matière, qu'on a tant donné pour elle, tant appris par elle, et qu'on se retrouve confronté à des jeunes qui  la méprisent plus ou moins ouvertement ou qui la connaissent si peu, si mal, on est déçu. On se dit qu'il y a tant d'autres choses à faire avant :

°de la discipline, au sens réel du terme,

° l'apprentissage de B et A= BA, de ce qu'on appelle les bases ; tout ce que le professeur considère comme peu intéressant, peu valorisant.

Ainsi des collègues de langues vivantes (de mon groupe actuel) disent qu'ils sont passés de la littérature, de la traduction à « quelque chose » qui se circonscrit dans des termes aussi dépréciatifs que : schématiser, simplifier, au ras des pâquerettes, basique, dommage, frustrant, artificiel ; avec l' impression de régresser.

D'autres en lettres, en histoire, disent que par rapport aux exigences très élevées des concours, il leur semble devoir rester dans le superficiel, l'anecdotique, le « basique » à la limite du caricatural.

D'autres (Arts plastiques, EPS, CPE, CDI) considèrent que leur matière attend plus des savoirs d'expérience que de connaissances pointues. Ils estiment déjà être sur du transversal. Mais pour autant cette « transversalité » les amène-t-elle  vers l'ouverture ? Un de nos jeunes collègues d'arts plastiques m'a montré le travail impressionnant qu'il faisait en bâtissant et en rédigeant, à la main, toute une programmation annuelle. Il m'expliquait par là qu'il ne pouvait pas avoir l'esprit disponible à autre chose… Il arrive ainsi que ces disciplines se crispent sur une volonté de catégoriser, de scientificiser, sur une recherche de savoirs absolus (Moi, je n'ai rien à apprendre en matière de travail de groupe, puisqu'on travaille toujours en groupes et en ateliers dans ma matière, peut dire un professeur d'EPS, alors que ces façons de faire travailler des élèves sont toujours à remettre en cause, ne serait-ce que parce que les élèves s'excluent eux-mêmes, refusent de prendre dans leur groupe tel ou tel qui risque de leur faire perdre des points au moment de l'évaluation, etc.)

 

Enfin, institutionnellement, les propositions vont de plus en plus dans le sens du croisement des disciplines (travaux croisés, parcours diversifiés, etc.). Les inspecteurs et les chefs d'établissement préconisent la formation d'équipes disciplinaires ou interdisciplinaires. Souvent, comme s'il suffisait de le décréter. Le travail d'équipe s'en tient souvent à des recherches thématiques, des projets où l'on fait se rencontrer différentes disciplines sur des points qu'elles peuvent avoir en commun (Le Moyen Age, les volcans, etc.), mais qui laissent de côté les élèves.

 

Des modes d'ouvertures possibles

 

Tout ceci montre bien comment, de fait, et parfois bien malgré soi, chaque professeur est obligé d'ouvrir sa discipline à autre chose qu'elle-même.

 

L'objectif de mon intervention sera de voir comment on peut créer, à l'intérieur du travail de professionnalisation, des espaces où l'ouverture de sa discipline ne soit pas vécue par les jeunes collègues comme une déchéance, où l'interdisciplinarité ne soit pas seulement perçue comme une nouvelle connaissance capitalisable pour soi-même, mais comme une dynamique capable de remettre en cause les évidences des démarches propres à sa discipline.

Ce travail peut se faire d'une part, dans le fait de mettre à plat, à différents moments de l'année de formation, les différences qui existent entre les représentations de sa discipline quand on l'étudie et quand on l'enseigne ; mais aussi en proposant des lectures et des ouvrages théoriques qui puissent aider à trouver les problématiques spécifiques des mémoires professionnels de chacun ;  à travers les liens qu'on met en place entre théorie et pratique, entre contenu de savoir et démarches pour que ces savoirs aient quelques chances de rencontrer les élèves.

 

1)                  La feuille de travail avec feuille d'écoute

 

2)                  Lectures autour du mémoire : Origine. Crise dans le groupe : y a trop de travail, on perd son temps en venant en FGP. Dont acte. Il est clair que pour ceux qui ne rencontrent pas de plein fouet les problèmes de gestion de classe, ce qui compte avant tout, c'est le travail de programmation et de préparation des séquences et des cours. De plus, ils n'ont pas le temps de lire du « théorique », c'est-à-dire du pédagogique. Ils sont plus sur du didactique. Cf. dans le groupe Tice, celui qui a lu pendant toute la journée un ouvrage sur la séquence.

Or nous avons constaté, Denis et moi, dans notre séminaire de mémoire professionnel, « Mettre les élèves au travail », la difficulté des PLC2 à problématiser, du moins à trouver une problématique qui fasse se rencontrer didactique et pédagogie. On est souvent sur des  « choses » « lisses », du type : « comment intéresser les élèves ? », où la réponse est très souvent immédiate : il suffit de trouver des supports et des activités « ludiques », où il suffit de se mettre à la culture des jeunes… C'est souvent comme ça qu'est perçue pour les professeurs de français la littérature de jeunesse. C'est se mettre à la portée des élèves. Faire du « jeunisme ». Ce qui ne manque pas d'attirer les foudres des tenants de la « Grande Culture et/ou Littérature », ceux des disciplines pures et dures. Pour cette fois, à juste titre.

Donc, proposition d'un travail à la carte dont l'un des volets est la permission de retourner à ce qui préoccupe, le didactique et le mémoire professionnel. Les ouvrages que j'ai apportés et qui seront empruntés : Giordan, Apprendre (collègue de maths qui fait un mémoire sur les jeux en mathématiques), Stanley Milgram, Soumission à l'autorité (collègue de Lettres modernes qui fait un mémoire posant le problème de l'autorité du professeur), Bentolila, Lire, écrire, parler, le propre de l'homme (collègue de Lettres classiques qui s'insurge contre la programmation obligée et la réduction frustrante d'une discipline comme le latin à Cicéron), Dubet, L'hypocrisie scolaire (collègue CPE avec qui l'échange se poursuit : Les valeurs, au risque de l'école, La citoyenneté à l'école)

Le temps manque pour mettre en commun ces lectures. C'est pour le moment des échanges informels avec moi : oui, j'ai retenu ça, ça m'a intéressé, ou est-ce que je peux le garder encore…

La collègue de Lettres modernes a annoncé qu'elle ferait un compte-rendu pour expliquer comment elle avait « avancé » (selon ses propres mots) en FGP.

 

3)                  L'ouverture lors des journées en REP

Les jeunes collègues ont un peu de mal à penser la rencontre avec les écoles lors de ces journées. Celui qui n'enseigne qu'en lycée ne voit vraiment pas ce qu'il peut aller voir en collège ou à l'école primaire. Les métiers sont différents pour ceux qui ne se sentent pas directement concernés : par exemple, ceux qui ont de jeunes enfants risquent de s'intéresser à une classe de maternelle, pour des raisons personnelles, mais non-professionnelles.

Voir comment, par exemple, la gestion de l'hétérogénéité en maternelle, la gestion de l'attention, la façon de « tenir » les élèves à l'école primaire, etc. représentent autant de problématiques professionnelles qui méritent réflexion.

 

 

FGP Groupe de référence

20 Juin 2002

 

Petit bilan de formation

 

Quels sont les points forts de cette année de formation ? (événements, réflexions, rencontres, manques, angoisses…) ? A quel aspect de la formation ou de l'expérience étaient-ils liés ?

 

Qu'est-ce que j'ai retenu des REP ?

Par rapport aux deux journées de Vie scolaire, quelle spécificité je peux attribuer (ou non) à un établissement REP ?

 

Qu'est-ce que je sais, aujourd'hui, en fin d'année scolaire, des élèves en difficulté ?

Qu'est-ce que je sais des élèves difficiles ?

Qu'est-ce que je connais de ces élèves, aujourd'hui dans ma classe ?

Qu'est-ce que je peux/je sais/je saurais faire vis-à-vis d'eux, aujourd'hui ?

Qu'est-ce que j'aimerais apprendre à savoir faire ?

 

Pour faire le lien avec la demi-journée sur la citoyenneté, quelles sont les valeurs que je voudrais défendre dans  mon métier ?

 

Qu'est-ce qui me semble le plus difficile/ facile  dans ce métier ?

Survivre ?

Préparer des cours ou des séquences ?

Préparer une progression annuelle ?

Ne pas perdre la face ?

Inventer des projets ?
Mener des actions ?

Constituer une ou des équipes ?

Rester en accord avec ses principes ?

Trouver des principes d'action ?

 

Et pour reprendre un de nos thèmes de travail favoris, à savoir l'ouverture de nos disciplines,

quels partenaires me semblent nécessaires ?

qu'est-ce qui, dans ma discipline, pourrait constituer un thème de travail commun, avec d'autres collègues ou d'autres partenaires ?

qu'est-ce qui, dans ma discipline, pourrait faire l'objet d'un lien possible

- entre des niveaux différents (classes d'école primaire ou de maternelle, classes de seconde d'un lycée d'enseignement général ou professionnel) ?

- entre l'école et la maison ?

- entre l'école et la rue ?

 (Il peut s'agir de thèmes de travail, de dispositifs permettant à des élèves de différents niveaux de se rencontrer, etc.)

 

Avec quoi (en termes d'informations, de savoirs, de savoir-faire, de réassurance vis-à-vis de moi-même et des autres, etc.) je repars de cette année de formation ?

 

 

Jeudi 12/9/2002

 

Pour amorcer une réflexion autour des termes de profession, professionnalité, professionnalisation

(Notes de lecture)

 

Ph. Perrenoud, Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant, ESF, 2001, Introduction, p.12-24 : distinction anglo-saxonne entre une profession et un métier :

« Toutes les professions sont des métiers, alors que l'inverse n'est pas vrai. L'usage anglo-saxon réserve le statut de profession à des métiers bien définis, ceux dans lesquels il n'est ni opportun, ni même possible, de dicter aux praticiens, dans le détail, leurs procédures de travail et leurs décisions. L'activité d'un professionnel, entendu dans ce sens, est gouvernée essentiellement par des objectifs (qu'ils soient fixés par son employeur ou par contrat avec son client) et une éthique (codifiée par la corporation). Un professionnel est censé réunir les compétences du concepteur et celles de l'exécutant : il identifie le problème, le pose, imagine et met en œuvre une solution, assure le suivi. Il ne connaît pas d'avance la solution des problèmes qui se présenteront dans sa pratique, il doit chaque fois la construire sur le vif, parfois dans le stress et sans disposer de toutes les données d'une décision éclairée. Cela ne va pas sans savoirs étendus, savoirs savants, savoirs experts, savoirs d'expérience. Un professionnel ne part jamais de zéro, il s'applique à ne pas réinventer la roue, il tient compte des théories, des méthodes avérées, de la jurisprudence, de l'expérience, des genres consacrés. (…) En dépit de ces ressources, les situations complexes apparaissent toujours en partie singulières. Elles exigent donc une démarche de résolution de problèmes, une forme d'invention, plutôt que de l'application d'un répertoire de recettes. Toute normalisation de la réponse entraîne un affaiblissement de la capacité d'action et de réaction en situation complexe. (…) la compétence professionnelle peut se concevoir comme la capacité de gérer l'écart entre travail prescrit et travail réel. ( …) Dans les métiers de l'humain, la part du prescriptible est plus faible que dans les métiers techniques. (…)

Pour évoluer vers davantage de professionnalisation de leur métier, il faudrait que les enseignants prennent des risques et cessent de se protéger derrière le « système », les programmes, les textes. Encore conviendrait-il que leur cahier des charges soit redéfini dans ce sens. En échange d'une plus forte responsabilité personnelle, ils disposeraient d'une autonomie plus large – ou moins clandestine – dans le choix de leurs stratégies didactiques, de leurs démarches et modalités d'évaluation, de leurs façons de grouper les élèves et d'organiser le travail, d'instaurer un contrat et un ordre, de concevoir les dispositifs d'enseignement-apprentissage ou de piloter les parcours de formation. (…)

Le praticien réflexif : un paradigme intégrateur et ouvert. (…) La figure de praticien réflexif est une figure ancienne de la réflexion sur l'éducation dont on peut identifier les bases chez Dewey, notamment avec la notion de « réflexive action ». Si l'on ne s'attache pas à l'expression elle-même, on trouve l'idée chez tous les grands pédagogues, qui ont, chacun à sa manière, considéré l'enseignant ou l'éducateur comme un inventeur, un chercheur, un bricoleur, un aventurier qui s'engage hors des sentiers battus et court donc à sa perte s'il ne réfléchit pas intensément à ce qu'il fait et n'apprend pas très vite de l'expérience.

La psychologie, l'anthropologie et la sociologie cognitives insistent pour leur part sur la dimension réflexive de l'acteur, voire des groupes et des organisations, dans une perspective parfois résumée par une expression : le retour du sujet. »

 

 

Bilan (non détaillé) de 15 évaluations du groupe de référence FGP (n°8)

Année scolaire 2001-2002

 

A la question « Avez-vous trouvé plutôt intéressant d'appartenir à un groupe pluri-disciplinaire, différent de votre groupe de formation disciplinaire ? » :

14 réponses OUI

1 NON justifié ainsi : « J'avais conscience de la nécessité du travail en équipe que ce soit avec ma matière ou avec les autres matières sans avoir besoin d'un groupe pour me le montrer. »

 

A la question : « La stabilité du groupe tout au long de l'année vous a-t-elle paru plutôt positive ? » :

13 réponses OUI

2 OUI et NON ; réponses justifiées ainsi :

-                                                        « Le groupe n'était pas très « soudé », si des liens se sont crées avec certaines personnes, il a été plus difficile d'aller vers d'autres avec lesquelles je n'avais absolument pas d'affinités. »

-                                                        « Dans chaque groupe des affinités se créent et des tensions existent qui ressurgissent lors de débats plus précis, et cela engendre un peu d'animosité. En revanche, lorsque nous nous sommes retrouvés face à un autre groupe, les liens se resserrent face à l'autre groupe. »

 

Par rapport aux journées « sur le terrain » dans des établissements scolaires :

14 réponses positives

1 Oui et Non (regrette de ne pas avoir  pu participer à des heures de cours, de ne pas avoir pu parler avec des « collègues » enseignants / mais l'auteur de cette réponse n'a pas assisté aux journées en REP.)

 

La FGP obligatoire en articulation avec les autres éléments de la formation :

10 réponses positives

1 OUI et NON

4 NON ; justification des réponses négatives :

- Distance difficile à combler entre préparer, parler de, à propos de…, réfléchir sur… et la pratique, la réalité du terrain et du quotidien :

« (FGP) : Assez éloigné de la réalité du terrain. »

« Difficulté justement de faire le lien avec le quotidien d'une façon professionnelle. »

« Parce que la préparation ne peut remplacer la pratique. Même si l'on parle d'une chose pendant des heures, on ne parvient à s'affirmer que sur le terrain. »

- Ce qui est abordé ne concerne pas tout le monde. Peut-on même penser répondre à des problèmes qui restent trop particuliers, trop singuliers ?

 « Les problèmes abordés en cours étaient trop particuliers et ne concernaient souvent qu'une à deux personnes. »

 « Le problème est qu'il est quasi impossible de répondre à nos problèmes dans la mesure où nous sommes les seuls à connaître nos élèves et la situation. »

 

Des méthodes de travail qui pourraient être réinvesties dans la pratique de classe :

« Méthodes » au sens large du terme ou quelques « outils » plus spécifiques

- « Technique de communication »

- « Dimension relationnelle du métier d'enseignant »

- « Fiche de suivi »

-                                                        « Travail de groupe » (cité 2 fois)

-                                                        « Débats » (cité 2 fois)

-                     « Utilisation de l'écrit pour régler un conflit. »

 

 

 

FGP groupe de référence 12/9/2002

 

Discours de rentrée

Infos à donner, distribuer

Activités autour :

-                                                        des disciplines

-                                                        des niveaux (collège/lycée)

 

I)Discours de rentrée

Pourquoi je suis formateur(e) d'un groupe de référence ; histoire de l'IUFM ; savoir savant centré sur sa discipline ne suffit pas. Pourquoi nous travaillerons en co-animation avec Denis Fabé :

- Reprendre les 4 points de la page 5 du livret : les apprentissages scolaires – les dimensions relationnelles et éducatives du métier – l'implication dans l'établissement – le système éducatif français.

 

-métier ou  profession (termes à définir, ou du moins, sur lesquels on peut réfléchir, entre le simple « exécutant » de prescriptions programmatiques établies par d'autres et un professionnel capable d'initiatives) texte de Perrenoud

 

ð                 Nécessité de travailler avec d'autres

ð                 Prendre conscience de l'appartenance à un système

ð                 Apprendre à faire des choix professionnels (pédagogiques, éducatifs, etc.) et à les argumenter.

 

D'où le « groupe de référence »

 

Communauté entre amis (les affinités) ? Semblable à une salle de profs (convivialité, besoin de décompresser) ? Semblable à une classe (désir de se faire remarquer, apprécier du prof, ou besoin de se démarquer) ?

 

Quelle identité veut-on, peut-on créer, par et à travers ce groupe ?

 

Pas de gourou, pas de « souffre-douleur ».

Pas de lieu déversoir, repoussoir, etc.

 

Mais communauté « professionnelle » : personne ne s'est choisi. Vous êtes là par obligation, pour apprendre quelque chose dans une durée donnée. ( Ce qu'est une classe)

 

Cela implique un certain mode de fonctionnement :

Texte de Meirieu

Le lire et le commenter : importance de la parole, des rites pour prendre la parole, de la sécurité pour pouvoir apprendre…

+ travail proposé aux élèves par Denis :

« L'école, ce n'est pas… ; c'est aujourd'hui… ça devrait être… » : 1ère séquence en français

 

Principes : droit de se tromper, de tâtonner, de chercher, de poser des questions, d'avoir des réponses.

Principe d'apprendre avec et par les autres.

 Liens à faire avec d'autres points de la formation : par exemple, textes théoriques pour aider à problématiser un sujet de mémoire professionnel.

 

 

 

 

II) Le calendrier de l'année

 

12/9/02

26/9/02 en co-animation avec Denis Fabé (gestion de classe)

10/10/02 après midi, en co-animation (gestion de classe)

7/11/02 en établissement REP (Mme de Staël)

21/11/02 IUFM de Lille (compte-rendu de la 1ère journée en REP)

5/12/02 en établissement REP (Mme de Staël)

9/1/03 en co-animation

16/1/03 Vie scolaire, collège de Marquette

3/4/03 IUFM de Lille

12/6/03 matin.

 

Présentation de chacun.

On note au tableau les disciplines représentées dans le groupe et les niveaux(collège/lycée)

 

III) Activités

1)                  Matières

a)                                          Ecrire sur une demi-feuille ce à quoi vous fait penser chaque matière inscrite au tableau(à l'exception de la vôtre) : sur l'enseignement de cette matière ; sur son utilité

b)                                          Remise aux professeurs des billets de représentations. Les lire, les présenter au groupe avec un droit de réponse.

2)                  Collège/lycée

Par groupes d'enseignants en collège et d'enseignants en lycée :

Le collège, c'est… en termes de +/ en termes de – avec des exemples, des anecdotes

Le lycée, c'est… en termes de + / en termes de – avec des exemples, des anecdotes

Présentation au grand groupe

 

Retour réflexif sur le pourquoi de ces activités :

 

Nécessité de créer un continuum éducatif : de la 6ème à la Terminale, ce sont les mêmes élèves.

Se mettre dans l'obligation de coopérer et de réfléchir sur le sens de sa discipline (besoin quand on est prof principal, besoin pour les Itinéraires de Découverte, TPE, quand on enseigne certaines disciplines, des options, comme les langues anciennes, l'allemand, les Arts plastiques ou la musique, quand on enseigne en classe européenne sa discipline dans une langue étrangère où la langue est instrumentalisée, etc.)

 

Pour la prochaine fois : Rencontrer sa classe/ Raconter sa classe

 

 

FGP groupe de référence n°3 (S. Suffys) 26/9/2002

Retour sur la séance du 12/9/02 :

 

Seule l'activité autour des différentes disciplines a pu être faite en dehors des informations et du discours de rentrée.

 

Les disciplines représentées : 2 CPE, 2 EPS, Génie civil, Physique appliquée, physique-chimie, anglais, histoire-géographie (éducation civique), français (lettres modernes et lettres classiques), musique, arts plastiques, mathématiques, technologie, SVT.

 

Quelques « représentations » sont abordées : l'évolution de certaines disciplines, le changement pour accéder au statut de « discipline » comme la technologie, la musique, les arts plastiques, ou l'EPS disciplines auxquelles s'accrochent encore des mots comme « distraction », « défouloir », « travail « manuel » qui occupe sans trop faire réfléchir, etc. ; des façons d'enseigner diverses, comme le décloisonnement en français avec la séquence, les disciplines qui « cadrent » ou « encadrent »/ celles qui sollicitent la créativité, la prise d'initiative de l'élève; mais aussi des problèmes qui se posent en fonction des « nouveaux » publics scolaires, comme le travail de rencontre nécessaire avec la culture des élèves (sans tomber dans la démagogie), le problème de l'oral en langues vivantes ou en français.

Avec les collègues CPE, on pose le problème de la sanction, de la punition, de l'autorité : quel métier ? quelles relations ? Avec les enseignants, les élèves, l'administration ? (le CPE gendarme ou policier, chargé du « sale boulot », tandis que l'enseignant s'adresse à des enfants éduqués, parfaitement au fait des règles scolaires… ?)

 

J'ai oublié sans doute des paroles, des remarques qui vous ont, vous, frappé, marqué, touché, indigné, questionné, etc. A vous de les rajouter pour relancer la séance.

 

Appel à contribution : Un compte-rendu de chaque séance du groupe de référence pourrait être fait par l'un(e) d'entre vous. Qu'en pensez-vous ? Cela peut être très court, non exhaustif, subjectif même. Mais ce serait intéressant pour relancer le travail des séances à venir et pour garder une mémoire du groupe. Ce pourrait être discuté ou non, selon le souhait et le choix de l'auteur(e) du compte-rendu.

Ce pourrait être une méthode de travail, puisque nous ne sommes pas sur des prescriptions, ni  sur un programme précis et verrouillé. Le principe reste de définir ensemble ce que peut être une formation à la professionnalité.

 

Vous aviez à faire, pour aujourd'hui, au choix, une lecture des deux textes « théoriques », celui de Meirieu et celui de Perrenoud, ou le récit d'une anecdote de rentrée (mini-événement dans votre classe, impression, rencontre du principal ou de collègues, réactions d'élèves, etc.)

Vous allez avoir un temps de préparation et vous travaillerez par groupes :

 

Groupes de travail sur les textes :

 

Vous devrez rendre compte de votre lecture, vous pouvez vous servir du guide de questions suivant :

 

-                                                        De quoi parle ce texte ?

-                                                        Quels liens je peux faire entre ce texte et des points qui ont été évoqués lors de la séance du 12/9 ?

-                                                        Ce qui me « parle » à moi, dans ce texte, au niveau de ma discipline, des choix que je fais vis-à-vis de mon métier, de la relation éducative, de l'acte d'enseignement

-                                                        Ce que j'ai envie de retenir (phrases du texte ou reformulation personnelle des idées)

-                                                        Des questions que me pose ce texte

-                                                        Des point de désaccord

 

Groupes autour des anecdotes (groupes mélangeant des enseignants en collège et en lycée) :

-                                                        récits des différentes anecdotes

-                                                        ressemblances et différences

-                                                        en quoi pourraient-elles être « exemplaires » à votre avis, pour définir ce que représente enseigner dans un collège/enseigner dans un lycée ?

(en termes d'avantages, d'inconvénients, d'étonnements, de problèmes, de difficultés, de plaisirs, d'inquiétudes, d'angoisses…)

 

 

Séances réelles dans le groupe 6 (Denis) et dans le groupe 3 :

 

Groupe 6, le 19/9/02 :

 

1)                 Point sur les questions techniques : la charte informatique, les vœux pour les modules optionnels

2)                 Retour sur les matières

a)            retour sur les discours des autres : ce qui m'a fait sourire, bondir, ce que je trouve plutôt juste, etc. (lire des extraits, faire apparaître la façon dont sont formulées les remarques)

b)            présentation de sa matière, défense et illustration : enseigner ma matière, c'est… ; en termes d'utilité/d'inutilité, parce que…

3)                 Activité prévue non faite : Brainstorming autour de Une classe ; objectif : rencontrer sa classe, la raconter pour mieux la vivre ; technique pouvant être utilisée en classe pour faire apparaître les « représentations »

4)                 31 situations de classe, cas de dysfonctionnement : travail en groupes ; possibilité d'en rajouter à cette liste, d'adapter, de reformuler certaines situations par rapport à son vécu de classe actuel. Choisir une situation ou plusieurs, expliquer ce choix ; imaginer les raisons de cette situation, les réponses possibles du prof que vous êtes. La restitution en grand groupe peut se faire sous la forme d'une présentation, de l'exposé des thèmes essentiels de la discussion ou sous forme de jeu de rôle.

Documents distribués :

-                                                        Qu'est-ce qui peut déstabiliser une classe ?

-                                                        Parler en classe

-                                                        article de B. Defrance

-                                                        article de De Peretti + les services en classe de français (4ème collège)

 

 

Groupe 3, Le 26/9/02 :

Travail à partir du compte-rendu de la séance précédente (feuille de rappel voir plus haut)

Travail en groupes : 1 groupe sur le texte de Meirieu ; 2 groupes sur les anecdotes

La discussion portera sur les différences entre enseigner en collège/enseigner en lycée ; la différence entre communauté et société que fait Meirieu dans son article fait apparaître une différence entre des attitudes scolaires déjà à peu près installées en lycée, alors qu'elles sont à construire, très souvent, en collège.

Les 31 situations de classe : la discussion porte sur les apparences de prof (vêtements, autorité naturelle, « prestance », en fonction des modèles de profs qu'on a en tête quand on se trouve face à une classe pour la première fois) ; sur la nécessité d'apprendre à différer les réponses face aux agressions de toutes sortes, rester calme, ne pas prendre l'insulte à cœur…

 

Document distribué : Qu'est-ce qui peut déstabiliser une classe ?

 

 

FGP Groupes de référence Séances du 10/10/02

 

A)                                        Matin, groupe 6

Infos sur TICE, les stages, la réunion du 9/10/02 à propos du projet de formation personnalisée. Annonce de la nécessité de rédiger un 4 pages pour tous les PLC2.

2 thèmes de travail annoncés pour la prochaine séance en centre : La Motivation et l'Evaluation

Synthèse faite par les formateurs autour de :

Un événement

Apprendre à le gérer de façon professionnelle, à en faire un objet de travail commun :

-                                                        Le décrire, faire un rapport

-                                                        Le comprendre, le débrouiller dans sa complexité

-                                                        L'analyser (causes, conséquences)

-                                                        Le traiter : ici, maintenant / plus tard, ailleurs ; seul/ avec d'autres

-                                                        Le sanctionner et/ou l'inscrire comme un exemple de la difficulté à construire la loi en classe.

Dans tous les cas, on entre dans le travail professionnel à partir du moment où on ne se contente pas de l'évacuer, mais où on l'inscrit dans le temps de l'apprentissage de la classe, où on en fait une étude de cas avec les élèves : exemple de la lettre du professeur à ses élèves et de la demande qu'il leur fait de répondre -> apprendre à mettre des mots sur l'attitude en classe, à se responsabiliser : moi aussi, j'y suis pour quelque chose…

Prises de parole autour de ce qui choque : ce sont plus les relations avec les collègues qui posent problème que celles avec les élèves : une classe de garçons qui commentent l'arrivée d'une surveillante dans la classe (elle est bonne !) ; colère d'une enseignante vis-à-vis de la CPE venue chercher un élève dans un cours : Tu ne respectes pas mon travail !; un prof principal qui décide de lui-même que le matériel en arts plastique n'est pas nécessaire ; une réunion plénière ou une salle des profs dans laquelle les profs se comportent comme des élèves ; plus généralement, déception vis-à-vis des collègues enseignants.

Cette façon de traiter l'événement est à rapprocher de ce que dit TODOROV dans Les abus de la mémoire, sur l'exemple historique qu'on sacralise en le commémorant régulièrement, par opposition à l'exemple qu'on traite, à partir duquel on parvient à prendre une distance et qui devient une grille de lecture du présent.

Cet exemple du traitement des événements, de gestion des situations de classe est à mettre en parallèle avec :

1)                  une théorie de l'apprentissage qui n'oublie pas qu'on est, en classe, en train d'apprendre (différence avec l'adage : ils devraient savoir)

2)                  le traitement de l'erreur en didactique : l'erreur ne représente pas seulement un écart avec la norme ou par rapport à l'étape à laquelle on doit arriver, mais elle donne des indications sur les modifications que fait subir la nouvelle connaissance en cours aux connaissances ou aux préjugés antérieurs. Elle indique des moyens d'actions pour le professeur comme pour l'élève -> importance de la correction, rectification, explicitation, etc.

 

Prise de parole de la CPE sur le B.O. du 13 Juillet 2000. Présentation des 4 grands principes (légalité, contradictoire, proportionnalité, individualisation). Importance de créer une fourchette de réponses par rapport à un acte ; différence entre punition scolaire et sanction disciplinaire ; entre travail et comportement scolaire ; nécessité de réintégrer l'élève exclu…

 

B)                                         Après-midi, groupe 3

 

Infos diverses et synthèse.

Certains parlent de leur découverte des problèmes et d'une forme de violence, certains jours, à certaines heures, dans leur classe.

La prise de parole de la CPE provoque des étonnements et des désarrois : Qu'a-t-on le droit de faire, alors ?; difficultés à se situer par rapport à la nécessité d'éduquer à la « morale », à ne pas se contenter de punir, de sanctionner ; problèmes des « lignes » à écrire, de la punition collective, etc.

 

Présentation de documents-outils possibles : les rôles et les services en classe, avec l'article de De Peretti : comment amener les élèves à prendre des responsabilités par rapport à certains actes. Parler en classe : comment on construit avec les élèves un mode de parole dans la classe, en collectif ou en groupes. Feuille de comportement en groupes : principes de ce type de travail + feuille navette pour aider les élèves à envisager des attitudes positives par rapport au travail

 

-> « tricotage » que représentent ces outils entre des valeurs, des principes, formulés par le professeur et/ou  par les élèves et des mises en œuvre ou en actes dans des situations particulières.

 

 

FGP groupe de référence groupe 3

Compte-rendu de la journée au collège REP Mme de Staël du 7/11/02

 

En fin de journée, vous vous êtes exprimés, certains d'entre vous,  sous forme de réactions « à chaud » à propos de ce que vous aviez pu observer dans les classes :

 

- Je suis ébahi (e), renversé(e), retourné(e)

-                                                        C'est du sport ! Je les admire (les enseignants)

-                                                        Ils (les élèves) sont des  « hyperactifs », ils semblent dire tout le temps : « Aide-moi, aime-moi, occupe-toi de moi !… »

-                                                        En revanche, il y en a qui sont volontaires…plus que mes élèves !

-                                                        Pour ce qui est de la discipline, il semble qu'on ait aucun moyen de pression sur eux…

 

 

Il serait intéressant de croiser ces réactions avec d'autres, moins spontanées, en revenant à l'ensemble de la journée, maintenant, ensemble :

 

Les paroles qui m'ont touché(e), qui m'intéressent, que je retiens :

 

Celles qui m'ont choqué(e) :

 inquiété(e) :

angoissé(e) :

rassuré(e) :

 

Ce que je savais déjà des établissements en REP :

Ce que j'ai appris :

 

Ce que j'ai perçu derrière les paroles tenues par les uns et les autres : (où ? comment ?)

 

De quel(s) adulte(s) intervenants  je me suis senti(e) proche ? avec lesquels il me semblerait possible de travailler ?

 

En ce qui concerne les enseignants,

Quelles attitudes j'ai observées ?

Quelles méthodes de travail ?

Quels contenus ?

Quels dispositifs ?

J'ai discuté avec eux : sur quoi a porté la discussion ?

Je ne leur ai pas parlé, je ne savais pas quoi leur dire, Pourquoi ?

 

En ce qui concerne les élèves,

Je garde le souvenir (un rapide portrait) d'un élève qui m'a semblé le plus en difficulté :

celui d'un élève qui m'a fait peur, que je ne voudrais surtout pas avoir dans ma classe :

celui d'un élève qui ressemble à ceux que j'ai dans ma classe :

Quelles différences je pourrais faire actuellement pour distinguer élèves difficiles/élèves en difficulté ?

 

En ce qui concerne ma discipline,

J'ai été surpris(e) par…

Je ne suis pas d'accord avec…

J'ai découvert que…

 

Pour préparer la deuxième journée,

Les questions qui me restent :

Ce que je voudrais voir abordé (voir, faire, entendre, connaître, rencontrer) la fois prochaine :

 

FGP groupe de référence Compte-rendu de la journée en  REP

 

Petit guide de questions pour réfléchir sur cette première journée

 

Les paroles qui m'ont touché(e), qui m'intéressent, que je retiens :

 

Celles qui m'ont choqué(e) :

 inquiété(e) :

angoissé(e) :

rassuré(e) :

 

 

Ce que je savais déjà des établissements en REP :

Ce que j'ai appris :

 

 

Ce que j'ai perçu derrière les paroles tenues par les uns et les autres : (où ? comment ?)

 

 

De quel(s) adulte(s) intervenants je me suis senti(e) proche ? avec lesquels il me semblerait possible de travailler ?

 

 

En ce qui concerne les enseignants,

Quelles attitudes j'ai observées ?

Quelles méthodes de travail ?

Quels contenus ?

Quels dispositifs ?

J'ai discuté avec eux : sur quoi a porté la discussion ?

Je ne leur ai pas parlé, je ne savais pas quoi leur dire, Pourquoi ?

 

 

En ce qui concerne les élèves,

Je garde le souvenir (un rapide portrait) d'un élève qui m'a semblé le plus en difficulté :

celui d'un élève qui m'a fait peur, que je ne voudrais surtout pas avoir dans ma classe :

celui d'un élève qui ressemble à ceux que j'ai dans ma classe :

Quelles différences je pourrais faire actuellement pour distinguer élèves difficiles/élèves en difficulté ?

 

 

En ce qui concerne ma discipline,

J'ai été surpris(e) par…

Je ne suis pas d'accord avec…

J'ai découvert que…

 

 

Pour préparer la deuxième journée,

Les questions qui me restent :

Ce que je voudrais voir  abordé  (voir, faire, entendre, connaître, rencontrer) la fois prochaine 

La Motivation

 

A.                                         Giordan, Apprendre ! (Débats Belin), chapitre 7, Le désir d'apprendre, p.95 à 112

« Il est vrai que, par manque de formation, certains enseignants continuent de penser que la matière qu'ils incarnent est suffisamment motivante en elle-même. »

Dépasser « la carotte ou le bâton »

Il nous faut d'abord tordre le cou à une idée fréquente chez tout parent ou tout enseignant en matière d'éducation : l'idée que l'on peut trouver à coup sûr une solution pédagogique simple, définitive, complète et valable pour tous les moments et tous les individus. »

« Le désir pour le savoir est un processus multiforme, le terminus d'un enchaînement d'éléments. Il recouvre divers « ressorts » qui participent du biologique, du psychologique et du culturel. Il engendre à son tour de nouveaux processus et, surtout, s'enracine dans l'histoire de l'individu. »

 

1)                  Pour Burrhus Skinner, le chef de file de l'approche behavioriste, des stimuli extérieurs, tels des activités, des récompenses ou des encouragements sont à rechercher pour déclencher une irrésistible envie d'apprendre et mobiliser l'énergie ad hoc.

2)                  A l'opposé, dans les années soixante, le philosophe Carl Rogers et les pédagogues des courants humanistes ont estimé que la véritable source de motivation résidait dans les besoins intrinsèques de l'individu. ..la libido sciendi procède du besoin de s'épanouir. Le médecin et pédagogue belge Ovide Decroly tenait pour sa part l'apprendre pour un besoin parmi les autres. L'enseignant se doit d'encourager ou de diriger les besoins innés ou acquis propres à chaque enfant, et d'en faire naître de nouveaux.

3)                  (La motivation) prend son origine dans les perceptions et les attentes d'un individu. Les possibilités d'interventions pédagogiques deviennent immédiatement plus vastes. L'enseignant peut s'appuyer sur les besoins internes de l'élève, ses intérêts, ses désirs et ses attentes générées par la situation d'enseignement. (…) Ce qui importe est de susciter un intérêt porteur qui incite l'individu à se surpasser. »

 

« En fait, la motivation est toujours le résultat – du moins en première approximation – de l'interaction entre l'état interne d'un individu et de multiples éléments de son environnement. »

 

« Le rôle de l'enseignant n'est pas de rester au niveau des besoins ou des désirs immédiats de l'élève. Il doit toujours lui opposer un projet éducatif. Mais, au lieu de proposer un savoir à brûle pourpoint, il cherchera d'abord à le concerner, en lui faisant prendre conscience de « à quoi ça sert » ou du moins « à quoi ça pourrait me servir… »

 

1)                  Ramener les explications à soi (Qui je suis ?D'où je viens ? Où je me situe ?) ou aux grandes questions sont toujours des sources de motivation.

2)                  Sur des sujets rébarbatifs, comme les fonctions, les dérivés, les exponentielles en mathématiques, les savoirs « passent » mieux quand on permet aux élèves de s'identifier aux personnages qui les ont faites, aux circonstances dans lesquelles elles ont été produites ou aux questions que des savants se posaient -> histoire de la discipline, contexte « humain » du savoir scientifique.

3)                  S'intéresser, connaître le cerveau apparaît comme un passage  obligé pour atteindre ses désirs ou réaliser ses projets ;-> connaissances sur l'apprentissage A. Jacquard, C'est quoi l'intelligence ?, soulagement des élèves de comprendre qu'il y a des intelligences différentes ; voir aussi c. rendus des élèves de 4ème sur la théorie des représentations ; vers le méta…

4)                  questionnement -> énigme au début du cours, question de départ, paradoxes (cf. « Vive la lecture ! » ; le brainstorming :  un mot au tableau (César, Le passé)) ; situations de recherche.

5)                  Projet suivi jusqu'au « chef d'œuvre ». L'élève est engagé dans la réalisation d'une production, d'un produit. Il devient responsable de la réalisation d'un bout à l'autre (artisan et non ouvrier à la chaîne, obligé de répéter les mêmes gestes.) Exemple en technologie ; dossiers en français, ou objets à construire.

 

 

FGP Groupe de référence (n°3)

2ème journée en REP Collège Mme de Staël

 

 

Grille d'observation pour aller dans les classes

 

 

Lors de la 1ère journée du 7/11, vous êtes allés dans des classes et votre observation n'était pas dirigée. Vous avez été sensibles à l'attitude, au comportement des élèves en classe. Que ce comportement vous semble impossible, inacceptable, parce qu'il entraîne trop de difficultés pour enseigner la discipline, ou qu'au contraire ce comportement ne vous semble pas correspondre à celui que vous attendiez d'enfants ou d'adolescents dans un établissement classé en REP.

 L'observation, la discussion, les entretiens d'aujourd'hui devraient porter sur le travail de l'enseignant, celui qui se voit, celui aussi peut-être qui ne se voit pas, dans sa relation aux élèves comme à sa discipline.

 

C'est un cours de…

une séance autour de…

Dans ma discipline/dans une autre discipline (laquelle ?)

 

Comment commence le cours ?

(rituel d'installation, liens avec les séances précédentes…)

du côté du professeur/ du côté des élèves

 

Comment est annoncé le thème de la séance (l'activité, la démarche…)

 

Comment sont données les consignes de travail ?

 

Quels dispositifs ? (cours magistral, cours dialogué, travail des élèves, individuellement, en équipes, en groupes)

 

Quels supports sont proposés aux élèves ? (manuel, photocopies, dessins, photos, autres…)

 

Quelle alternance leur est proposée entre écriture/ lecture/ oral ?

 

Comment le professeur gère-t-il la parole de l'élève ?

Qu'entend-il ? Que remarque-t-il ? Que relève-t-il ? A quoi répond-il ? Que laisse-t-il de côté ? A votre avis, pourquoi ?

 

Qu'attend-il  des élèves durant cette séance ? Comment le leur fait-il comprendre ?

 

Quels moyens, à votre avis, utilise le professeur pour accompagner, pour aider les élèves (tous ou quelques uns) ?

 

Comment se termine le cours ?

 

Quels sont à votre avis les apprentissages réalisés durant cette séance ? Dans la discipline ? Hors discipline ? (à préciser)

 

 

 

(Des questions que vous pourriez poser au professeur sur ce que vous avez vu, en termes de travail : par exemple : quel travail sur lui-même, quelles techniques pour mettre au travail les élèves, quel ton (humour, colère, calme) adopte-t-il pour parler aux élèves,  quel rythme de travail recherche-t-il, etc. ? (Rechercher les raisons, le pourquoi, le comment des gestes professionnels et des démarches pédagogiques). Selon lui, que s'est-il passé de positif durant la séance : comportement d'un élève, du groupe, signes de compréhension, mise au travail, produit réalisé…)

 

 

 

 

 

Séverine Suffys

professeur de français au collège H. Matisse, Lille,

formatrice associée à l'IUFM de Lille,

responsable d'un groupe de PLC2

pour la formation générale professionnelle

 

 

aux

 

 

 Professeurs de toutes disciplines du collège Mme de Staël qui ont bien voulu et voudront bien encore accueillir des jeunes collègues dans leur classe, le jeudi 5/12/02

 

 

 

Tout d'abord, je remercie vivement ceux et celles qui ont déjà accepté d'accueillir ces jeunes collègues, le 7/11/02. Nous avons envisagé avec Monsieur le Principal du collège, de poursuivre ce travail d'observation et de découverte, lors de la prochaine séance.

 

 Les réactions, à chaud, puis à froid, de nos jeunes collègues (Jamais, je ne voudrais enseigner dans des classes comme celle que j'ai vue ; Jamais, je ne mettrais mes enfants dans des classes comme celles-là…ou à l'inverse : Tiens, tout se passe bien ,les élèves ne sont pas si terribles que ça) me font comprendre combien il est difficile de se rendre compte du travail que réalise l'enseignant lorsqu'il se trouve dans des classes comme celles du collège Mme de Staël. Ce qu'ils repèrent souvent, c'est l'incapacité dans laquelle on se retrouve d'enseigner correctement sa discipline et de faire le programme.

 

Ils me semblent avoir plus de mal à repérer d'autres apprentissages possibles, d'autres formes de travail professionnel, comme, par exemple, apprendre aux élèves à vivre ensemble en même temps qu'enseigner des éléments de savoirs propres à telle ou telle discipline, jongler avec un programme pour trouver des notions essentielles et laisser tomber certains aspects, plus secondaires, trouver des facteurs de motivation, de remotivation, à chaque séance, apprendre à gérer ses émotions, sa fatigue, sa colère, etc.

 

Je vous fais parvenir le questionnaire que je m'apprête à leur distribuer ce jour-là avant d'aller dans vos classes, afin que vous puissiez vous préparer à leurs questions, à leurs interrogations.

En vous remerciant encore de votre disponibilité, je vous renouvelle le plaisir que j'ai à travailler avec vous et dans votre établissement.

Bon courage à tous et à bientôt !

 

 

(Séverine Suffys)

FGP Groupe de référence (gr.3)

Journée du 5/12/02

Collège Mme de Staël

 

Documents distribués : J.-M. Zakhartchouk, Enseignant, un métier à réinventer, extraits ; charte d'Albert Jacquard ; le travail de groupes de M.-M. Cauterman.

En réponse et en complément :

-                                                        critique faite à propos du film sur le collège Mme de Staël, réalisé par la FCPE, jugé trop « lisse », trop « beau » et donc mensonger. Livre de Zak. montre comment le pire et le meilleur se côtoient dans ces établissements.

-                                                        en complément du travail et de la réflexion sur la motivation : le livre de Zak. montre comment il s'agit de faire des liens entre des idées, des principes et une sorte de « bricolage » au jour le jour. Entre principes et réalités. Pour répondre à une remarque d'Emilie à propos des « fonctions » dans la classe, document qu'elle avait jugé dérisoire et ridicule dans un premier temps ; pour répondre à Rémi : C'est bien joli tout ça mais toutes ces idées « me passent au-dessus de la tête » et sont bien loin de mes préoccupations actuelles.

Demande : Apporter pour la séance de Janvier des copies corrigées, un exemple, une situation d'évaluation.

 

Récit de la séance de travail avec le Principal du collège Mme de Staël qui a bien voulu accepter toutes les critiques formulées autour du décalage entre discours et réalité du terrain et qui permet de retourner dans les classes, de discuter avec les enseignants pour avoir une vision plus juste de cette réalité. Lecture de la grille d'observation proposée pour aller dans les classes.

 

Par groupe de 2 ou 3, accueil dans les classes.

 

11h35 : recueil des réactions à chaud. Qu'est-ce qui  a pu être observé par rapport aux propositions de la grille.

On note l'importance d'une forme de « rituel » : préparation dans le couloir, places, sortie du matériel ; déplacements organisés dans la classe, des moments de travail individuel, puis des moments où se regroupe pour travailler ensemble : chant choral (musique) ; annonce de ce à quoi va être consacrée la séance ; dispositif (tables en U) qui responsabilise chaque élève.

Observation d'élèves qui travaillent en groupes ; deux élèves reviennent exprès pour terminer leur travail…

 

Après-midi :

-                                                        Intervention d'un professeur d'anglais : confirme l'importance du « rituel », parle d'un travail d'  « animateur » qu'on développe en fonction de sa personnalité. Bien connaître ses objectifs à court et à long terme : savoir ce qu'on veut que les élèves aient appris en fin de séance.

-                                                        Intervention de deux Aide-éducatrices : leur rôle : surveillance ; récits d'anecdotes, d'exemples de cas de figure ; difficultés parfois de la relation entre prof principal et aide-éducateur : certains veulent bien les solliciter pour des projets, d'autres les ignorent, ne veulent pas savoir ce qu'ils font dans l'établissement ; une aide –éducatrice parle d'un projet qu'elle mène avec un prof de maths : jeu de loto pour les fractures décimales ; difficulté de définir le statut d'aide-éducateur par rapport au prof mais aussi par rapport aux surveillants : fonctions de liens qui demandent une grande souplesse, une capacité d'adaptation

-                                                        Intervention d'un professeur de français : faire la différence entre élèves difficiles et élèves en difficulté. Se donner des possibilités de « faire cours », de « faire un cours pour soi », dans lequel on prend plaisir et on n'est pas sans cesse en train de faire de la disicipline.

-                                                        Témoignages d'élèves : David, Christophe, Nicolas, Allan, Damien… S'ils arrivent un peu énervés au début de leur intervention, très belle prise de parole par la suite de l'ensemble : répondent aux questions sur le rôle de délégué : celui qui doit dire ce qui se passe dans la classe, qui est à l'écoute des élèves ; essaient de définir l' « ambiance » de leur classe ; une ambiance qui va d' un plaisir à travailler ensemble à une forme d'entraide « dans le moral » ; une ambiance qui dépend des cours et qui pose le problème de la relation avec les enseignants. S'ils revendiquent de façon contradictoire de la sévérité (souvent pour les autres) et de l'indulgence, ils s'accordent pour préférer les profs qui n'hésitent pas à expliquer, réexpliquer, encore et encore…

-                                                        Témoignage de Julien qui est en lycée professionnel et qui se retrouve aujourd'hui et exceptionnellement au collège en raison d'un problème familial compliqué. Belle parole d'un adolescent malmené par la vie et qui a malmené l'école. Il répond à nos questions en réfléchissant et souligne l'importance de la parole avec l'adulte. Parler, expliquer.

 

Ne pas ménager la parole, la mise à plat des problèmes, les essais pour dire ce qu'on ne comprend pas, les négociations des règles pour apprendre à travailler ensemble. Travail de l'enseignant qui cherche des dispositifs, des façons de faire passer les notions ; travail de proximité (ne rien laisser passer, non pas tant pour punir, que pour trouver des objets de travail, de négociation, d'explication) ; travail d'animation : embarquer les élèves, créer des dynamiques pour lutter contre l'échec et la résignation ; travail de liens à tisser avec d'autres partenaires, non pas pour « perdre » son pouvoir, mais pour ne pas se retrouver isolé face à certains problèmes, pour réfléchir ensemble, trouver des idées de résolution des problèmes, etc.

 

(Que rajouteriez-vous, en termes de point de vue personnel, à ce compte-rendu rapide ?)

 

 

(Denis Fabé)

FGP groupe de référence N° 6

Jeudi 19/12/02

 

Programme prévu :

1)                  Point sur les journée en REP : manques repérés pour préparer la Journée Vie scolaire au collège de Provin

2)                  Travail sur les copies : travail en groupes autour des copies rapportées par les uns et les autres. Consignes : ce qu'on comprend/ne comprend pas, de la tâche à faire, des critères et des modes de correction du professeur. Pourrait-on reconstituer un discours d'évaluateur (que dirait le prof. ? explication, justification) et un discours d'évalué (que dirait l'élève ? revendication, contestation ou, au contraire, justification)

3)                  Dossier sur l'évaluation avec des questions : En quoi ces documents vous semblent-ils relever de l'évaluation ? Pourquoi oui ? Pourquoi non ? Quelles questions avez-vous envie de poser ? Quels sont ceux qui vous semblent proches de vos pratiques ? Quels sont ceux qui vous semblent loin ? Quels sont ceux que vous pourriez adapter ? Comment les modifieriez-vous ?

4)                  Point de synthèse sur l'évaluation. Différents modes d'évaluations. L'évaluation est à distinguer de la notation.

 

 

Séance :

(matin)

 

- Calendrier des journées FGP

- Des nouvelles de l'IUFM : du risque de disparition des IUFM, des mémoires professionnels, des quatre pages.

- Des nouvelles à propos des affectations futures : l'académie du Nord et de l'Est deviennent excédentaires… celle de Montpellier, de Toulouse ou de Bordeaux déficitaires…

- Discussion sur la relation entre les I.O., textes officiels, les programmes et différentes disciplines : nous, c'est comme ça, on doit avoir fait ça, à tel moment, de cette façon (exemple des SVT)

- Echanges autour des conseils de classe : certains ont été touchés par une sorte de « déterminisme » (étiquettes collées à certains élèves) ; par leur difficulté à faire reconnaître, entendre leur parole (de stagiaire)

- La collègue CPE arrive en retard en raison d'un problème qu'elle a eu à régler avec un père d'élève de 5ème. Difficulté de trouver les mots pour négocier ; explique ce qu'on appelle l'hyperactivité constatée chez certains élèves et comment on peut « soigner », traiter ce problème.

- Organisation matérielle de la journée Vie scolaire à Provin (plan, voiturage)

 

- Point sur les journées en REP, au collège Camus : Le professionnel n'est pas toujours celui qu'on croit. Compte-rendu de l'intervention du cuisinier du collège qui a su parler de façon pédagogique comment il prenait en compte les risques de communautarismes chez les élèves, proposant un choix de plats pour éviter de stigmatiser les différentes cultures, expliquant et parlant aux élèves du contenu des plats proposés.

 

(Après-midi) 

- Travail sur les copies apportées : copies de maths, d'arts plastiques, sujets de devoir en SVT, grilles en EPS. Des questions et des thèmes de réflexion :

 

1)                                                     Que faire d'une copie qui touche personnellement le prof dans ses valeurs, qui représente une forme d'agression ou de provocation par rapport aux valeurs qu'on veut transmettre ?

2)                                                     C'est « facile » , trop facile. Qu'est-ce qu'on évalue ? La faculté de régurgiter du savoir ? Celle de construire une cohérence, de faire des liens ? Evaluation difficile de ce qui va paraître facile et difficile à l'élève. Importance du travail du professeur, de son évolution dans le choix des consignes et des devoirs qu'il propose aux élèves.

3)                                                     C'est trop « difficile » : certains, dans un groupe, essaient de réaliser les consignes données en EPS. Discussion et échanges autour des grilles d'évaluation en EPS qui essaient de prendre en compte un grand nombre de paramètres pour évaluer les capacités et les performances des élèves.

4)                                                     Problème de l'objectivité. Quelle est l'évaluation la plus juste ? Le collègue de maths revendique la subjectivité : connaissance de l'élève, reconnaissance de ses efforts, dans la durée du temps scolaire, etc. L'évaluation : entre instrumentation critériée et reconnaissance d'une forme de subjectivité nécessaire.

 

- Dossier sur l'évaluation : mise en évidence des « moments » d'évaluation (arrêts sur image, etc.) et de leur multiplication durant les séances d'apprentissage, par opposition à la logique imparable et contraignante des contrôles ; de l'importance du dialogue évaluateur entre le prof et l'élève ; de la nécessité pour l'élève de s'auto-évaluer, de se placer en correcteur, pour comprendre toute la dimension d'une évaluation ; de s'interroger sur ses stratégies d'apprentissage ; de même pour le professeur, de s'interroger sur son rapport à l'évaluation, sur ses modes d'évaluation, sur le contenu des « messages » qu'il fait passer aux élèves à travers ses évaluations.

 

-                                                        Documents distribués en fin de séance : Ph. Perrenoud, Notes de lecture, L'évaluation des élèves, De la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages. Albert Jacquard, article sur « Le quotient intellectuel », extrait de Petite Philosophie à l'usage des non-philosophes ; extraits du livre de J.-M. Zakhartchouk, Enseignant, un métier à réinventer.

 

S. Suffys en co-animation avec Denis Fabé

FGP Groupe de référence n°3

Séance du 9/1/03

 

- Récit de la séance de travail avec Mme Grelle, principale du collège de Marquette. Ce que nous avons programmé, en fonction du cahier des charges de la FGP et de ce qui avait été vu et fait au collège Mme de Staël.

 

- Lecture du compte-rendu de la séance précédente, 2ème journée en REP au collège Mme de Staël.

 

I)                   Où en sommes-nous ?

 

Echanges autour des programmes qui iraient dans le sens de l'allégement par rapport à leur contenu d'autrefois ; le « niveau » baisserait-il donc ? Des avis partagés sur la question. On évoque le fossé qui demeure entre travail manuel et travail intellectuel, à l'heure actuelle, et qui fait qu'une orientation en lycée professionnel pour un élève est rarement le fait d'un choix positif.

Nécessité de connaître ces points de vue différents, de chercher les fondements, les raisons. Nécessité pour le professeur de se situer, de faire des choix, de faire de cette évolution et de la façon dont il la perçoit des « principes d'action » pour lui-même, là où il se trouve, et pour ses élèves. Par exemple, les formateurs parlent de la façon dont ils intègrent dans l'apprentissages de la lecture des gestes de fabrication : réaliser un objet pour parler du texte lu ou pour « entrer en lecture ».

 

II)  Travail sur l'évaluation

 

a.             A partir des copies apportées par les uns et les autres  (travail en groupes)

 

Objets en arts plastiques : 2 « boîtes de vie » , des autoportraits ; une copie en anglais ; journal de bord du professeur d'EPS ; une copie en histoire-géographie (3ème) qui fait apparaître le dialogue par écrit qu'instaure le professeur avec l'élève ; des copies de français, lycée et collège où l'on remarque une forme d'annotation personnalisée selon le type de relation qui « marche » avec tel ou tel élève (par ex. l'humour) ; où l'on découvre le désarroi du professeur devant certaines copies ; la collègue de SVT définit la différence entre l'évaluation formative et l'évaluation sommative. Tous ces travaux témoignent bien d'une façon nuancée d'apprécier le travail de l'élève. Les prises de paroles, l'émotion dont elles sont chargées, mettent au centre le problème de la subjectivité, de la négociation ; elle disent la difficile position de l'évaluateur ; non pas tant en termes d'exactitude ou de plus ou moins grande « justesse », qu'en termes de justice ; justice pour prendre en compte le plus de paramètres possible, pour faire en sorte que l'élève ne soit pas écrasé par la notation, mais qu'il considère son travail évalué comme une étape de l'apprentissage, quelque chose qui l'encourage à poursuivre. Elles disent aussi le sens inévaluable de certains travaux d'élèves où l' « intime » surgit sous une forme ou sous une autre et où c'est la personne même de l'enseignant qui est sollicitée (et plus seulement sa fonction ou sa mission).

 (A mettre en relation ( ?) avec ce que dit F. Dubet dans l'article « La laïcité dans les mutations de l'école » dans le livre collectif Sous la direction de Michel Wieviorka, Une société fragmentée ? le multiculturalisme en débat (La Découverte/Poche Essais), p.104 :

 

 « Ce n'est pas sans raison que les enseignants décrivent leur métier comme épuisant, car il y a longtemps qu'il ne leur suffit plus de jouer un rôle d'enseignant pour faire la classe. Là où la « personnalité » se tenait en retrait de rôles « impersonnels », c'est cette même personnalité qui devient le médiateur essentiel de la relation pédagogique. »

 

b.            A partir d'un dossier apporté par les formateurs

 

Questions et essai d ‘analyse  de plusieurs documents de ce dossier :

Les annotations « mystérieuses » qui n'apportent rien à la note, qui se contentent de signaler ce qui ne va pas, qui ne permettent pas à l'élève de retravailler à partir de sa copie ; qui l' « enfoncent » ou le méprisent tellement fort, parfois, que l'élève se débarrasse de sa copie comme d'un poids trop lourd en la jetant à la poubelle.

Devenir (pour le professeur) « lecteur » d'une copie d'élève, avant d'en être l'évaluateur ; l'attitude résolument bienveillante qui peut passer par l'abandon du « stylo rouge » et qui cherche d'abord à comprendre ce qu'a voulu dire l'élève avant de sanctionner ce qu'il n'a pas compris.

 Mettre l'élève en position d'évaluateur de son propre travail ou du travail d'un autre. La correction collective où chacun est chargé d'améliorer la copie d'un élève.

 Le stage parents-professeurs où les parents s'interrogent sur leurs propres stratégies d'apprentissage et en déduisent des possibilités d'aider leurs enfants ; où les professeurs s'interrogent sur la façon de faire comprendre, de rendre plus claires leurs attentes en matière d'apprentissage et d'évaluation.

 

 

(S. Suffys)

FGP Groupe de référence n°3

Séance du 16/1/03

Journée Vie scolaire au collège Debeyre de Marquette.

 

3 points au programme

 

1)                  Comment être acteur dans un établissement

une entrée : les sorties, les voyages

Dossier EPLE ; équipement pédagogique (labo, diapo, etc.) ; rôle du C.A. Qui fait quoi ?; problème des finances, des assurances, de la responsabilité des gens ; vers ce qu'on appelle un projet ou une politique d'établissement.

2)                  Une politique d'établissement

L'établissement « cerné » par des données chiffrées accessibles aux tutelles de financement, études faites, malgré l'établissement :

Des chiffres :

-                                                        fiche de résultats aux tests d'évaluation 6ème, selon les CSP(fiche distribuée)

-                                                        sur transparent : résultats aux tests d'éval. 6ème par districts, Septembre 2000 (indicateur d'entrée)

-                                                        2 études sur transparents (indicateurs de sortie) : tau d'accès des élèves en 2nde GT, fin de 3ème, fin de 2nde par établissements de l'Académie de Lille (2001), documents officiels du CIO

-                                                        sur transparent, pourcentage des doublements en fin de 4ème et en fin de 6ème par établissements.

-                                                        Référence, s'il reste du temps, à faire à l'ouvrage Etat de l'Ecole.

 

3)                  Conseil de classe et développement de dispositifs d'aide.

A partir d'un jeu de rôle construit à partir du vécu des jeunes collègues, lors des conseils de classe de Décembre.

Rencontres avec un jeune collègue, professeur principal, et avec la conseillère d'orientation. Vers une éducation à l'orientation et au projet personnel de l'élève.

 

La journée commence, de façon imprévisible, par ce que peut être une journée de chef d'établissement : un cas particulier à régler dans l'urgence.

C'est l'objet d'une discussion autour des possibilités d'action face à un élève adolescent qui ne va pas bien ou se trouve en danger. On en déduit la notion de « limites » de l'action isolée des individu pour privilégier celle d' « équipe ». Importance des relais à trouver, des compétences différentes et complémentaires.

 

1) Distribution de documents pour les sorties, les voyages organisées dans le collège de Marquette.

La collègue d'Arts plastiques a déjà organisé une sortie au musée et raconte la longueur de la procédure (papiers à remplir un mois à l'avance, demande faite en C.A., demande de devis pour les transports, collecte de l'argent, etc.)

Si toute sortie, tout voyage doit se faire dans le cadre  d'un projet pédagogique et s'insérer dans le programme de la discipline concernée, les objectifs peuvent être plus « larges », comme par exemple, celui de renforcer une cohésion de classe.

Mais il s'agit toujours d'envisager la dimension financière et de pouvoir gérer les problèmes d'emploi du temps que posent ces sorties ou voyages. D'où la nécessité d'anticiper et de passer par une instance qui pourra se charger des problèmes. Rôle du C.A. La collègue CPE nous en explique la composition et les principales fonctions.

Mme Grelle suggère aux jeunes collègues d'aller observer une séance de C.A.. En ce moment, il va être question de préparer la prochaine rentrée scolaire.

Toutes les décisions importantes se votent en C.A.. Une seule chose lui échappe : le fonctionnement de l'enseignant dans sa classe (programmes, fonctionnement pédagogique qui relèvent de l'IPR).

En ce qui concerne donc les sorties et les voyages, il s'agit d'essayer de construire un programme un peu « flou » avec des zones de possibles, un premier programme de projets pour l'année suivante, le 1er C.A. ayant lieu généralement fin octobre.

Les sorties, si elles sont obligatoires sont gratuites ; si elles sont payantes, elles ne peuvent être que facultatives.

Au collège Marquette, les sorties font partie du projet d'établissement : les élèves ne sortent pas, il s'agit de les faire bouger de leur quartier. 2 exemples : la sortie-livres où les élèves visitent librairies et bibliothèques pour s'acheter un livre à 10 F ; les stages en entreprise pour tous les élèves de 3ème.

Tout ceci pose le problème de la gestion du calendrier, tout ceci nécessite une anticipation des sorties, l'élaboration de projets, longtemps à l'avance.

 

è                                                                                                                           Discussion autour de ce qui semble à certains collègues une procédure trop lourde. Cas du Génie Civil et des visites de Chantiers qui se décident selon les opportunités. Il y a lieu de prendre en compte des principes d'actions, de sorties, de visites, pour pouvoir ensuite saisir les occasions. L'objectif est bien de ne pas en rester à des relations individuelles prof-chef d'établissement, d'éviter que les sorties ne deviennent des privilèges réservés à quelques uns. On évoque quelques points qui peuvent devenir problématiques dans un établissement si les enseignants ne savent pas comment les choses se passent et quelles procédures sont à suivre. Exemple des photocopies, des crédits d'enseignement.

 

2)L'évaluation à laquelle se trouve soumis un établissement : tableaux chiffrés, documents auxquels ont accès les collectivités territoriales, dont les mairies, par exemple, se servent.

Pour les CSP (Catégories socio-professionnelles), il n'y a désormais plus que trois catégories ( en regard des catégories de « métiers » proposées auparavant) : défavorisées/ moyennes/ favorisées.

L'observation et l'examen de ces tableaux suscitent beaucoup de discussions qui tournent autour de ce que veulent dire les chiffres, de ce qu'on peut leur faire dire, et finalement, de l'intérêt qu'ils peuvent présenter dans la mesure où on les croise avec d'autres pour en tirer des principes d'actions pédagogiques.

Il ne reste plus de temps en fin de matinée, pour préparer le jeu de rôle du conseil de classe, comme cela avait été prévu.

 

Après-midi : intervention d'un professeur de physique, qui vient parler de la fonction de professeur principal. Il raconte comment on peut travailler sur le projet personnel de l'élève en l'amenant à mieux se connaître, à prendre confiance en lui. Ce travail sur la connaissance de soi commence en 4ème et s'approfondit en 3ème. Les élèves ont une pochette de suivi qui note leur évolution par rapport à leur choix de départ. Le travail démarre, par petits groupes autour des métiers qu'ils voudraient faire. Un grand moment de ce travail se trouve aussi au moment du choix du stage en entreprise en 3ème. Les démarches de recherche de stage sont faites par les élèves eux-mêmes, mais il s'agit de les accompagner dans ces recherches. Parallèlement à cette recherche du métier, le professeur principal mène un travail sur la connaissance de soi (questions, portrait chinois, échanges de paroles et de discussions pour que les élèves apprennent à se connaître entre eux ; travail par petits groupes de 5-6 sur ce qu'ils aiment/n'aiment pas)

Le constat qui est fait, c'est que ce travail réussit à souder les élèves. Dans un collège où on a fait le choix des classes hétérogènes, ce travail avec le professeur principal  a permis à certains élèves de reprendre pied dans l'école. La principale et le professeur en citent des exemples.

Ce travail est relayé par une « politique » de l'établissement : beaucoup de prises en charge individualisées ; dans l'emploi du temps de toutes les classes, 1 heure toutes les semaines d'aide au travail ; développement de situations d'entraide entre les élèves.

 

Intervention de la Conseillère d'orientation. Pour elle, le suivi des élèves est plus difficile à exercer que pour le professeur principal, vu qu'elle a plusieurs établissements en charge. Son objectif est de sensibiliser les élèves à la connaissance de soi. Ensuite on peut enclencher une sensibilisation aux métiers : schéma général des études, échéance des dossiers. Elle assiste aux conseils de classe de 3ème et insiste sur la nécessité d'ouvrir l'éventail des métiers aux élèves et à leurs parents qui ont bien souvent une représentation stéréotypée des métiers. Sa position en ce qui concerne les moyennes et les résultats scolaires est plutôt de faire apparaître les points positifs et les points négatifs d'un élève ; ce qui permet, en s'appuyant sur les points positifs, de relancer la dynamique des efforts de l'élève. Elle recommande aux jeunes collègues un Cd-rom, Itinéraires pour un métier et les brochures de l'ONISEP.

 

4)                  Plusieurs collègues du groupe interviennent pour parler de « leurs » conseils de classe :

-                                                        français 2nde : conseil très rapide, « expédié »

-                                                        français 6ème : travail préparé par le P. p.

-                                                        La CPE : classes de 6ème, en co-animation avec chaque professeur principal. 1 h. de préparation avec les délégués de classe ; 10 mn avant chaque conseil, conseil de profs sur les cas difficiles ; chaque élève reçoit sa feuille, individuelle et peut comparer sa propre évaluation de lui-même avec celle de ses professeurs. « Personne ne règle des comptes, chacun reste très correct, très respectueux ».

-                                                        En Physique appliquée : 15 jours avant le conseil, préparation des appréciations écrites et lecture en est faite aux élèves avec un commentaire. Les élèves sont d'accord ou demandent une explication. « C'est efficace ».

-                                                        En musique, 4 conseils, 4 situations différentes : 2 se passent très bien ; 1 où le collègue de musique doit « se battre » pour faire entendre sa voix et donner son avis ; 1 autre concernant une classe difficile où personne n'ose dire que ça ne va pas.

 

Entre vérités et mensonges, le travail « démocratique » de transparence, d'explication, ici aussi, apparaît pertinent et efficace. Il s'agit de différer les jugements péremptoires et définitifs, d'éviter les règlements de compte, de permettre à chacun de s'exprimer ou de se faire entendre ; non pour classer (casser ?) les élèves, mais surtout pour relancer la dynamique de l'apprentissage.

 

 

FGP Groupe de référence
Séance du 3/4/03

 

1)                 Point sur l'évolution des IUFM

2)                 Où en êtes-vous aujourd'hui ?

 (Institutionnellement ? Visites ? Travail ? Stages ? Evaluation ?)

3)                 Les 4 pages

-                                                        Essai de définition : Qu'est-ce que serait un « savoir professionnel » pour moi ?

(écrit individuel, puis discussion dans le cadre du dispositif groupe de parole/groupe d'écoute)

-                                                        les points forts/points faibles de ma formation de cette année : récits

-                                                        quel prof je veux être (devenir) ? En quoi et quand l'IUFM m'a-t-elle aidé/freiné ?

-                                                        Quelle suite je souhaiterais donner à la formation ?

 

Des exemples de lanceurs de réflexion : récit du travail avec les 4ème Latin.

Rejet de la grammaire

Lecture du Coupeur de mots de Schädlich, de deux extraits de Petite Histoire des Langues, lanceurs de réflexion, puis Le Théorème de Mamadou :

 

4ème Latin

 

Des phrases, des questions, pour réfléchir, pour écrire, pour parler…

 

Lire, parler, écrire, le propre de l'homme

 

A quoi ça sert d'aller à l'école, puisqu'on oublie tout quand on devient vieux ?

 

L'école ou la guerre

 

Pourquoi les jeunes perdent-ils l'envie d'apprendre ?

 

Des savoirs pour comprendre et agir, des savoirs pour vivre ensemble

 

 

 

Il s'agit d'écrire quelque chose en se servant de toutes ces propositions. La consigne est volontairement floue :

 

J'écris quelque chose, une idée à laquelle je n'avais jamais pensé, une question ou plusieurs que me posent les lanceurs de réflexion, une phrase que j'ai soulignée dans les textes et je dis pourquoi j'ai choisi cette phrase.

 

Après le temps d'écriture individuelle, échanges, de nouveau, à l'oral :

Marine : a choisi « l'école ou la guerre ». Remarque que ce n'est pas une question. Ce serait une question « idiote ». Ce sont deux choses très différentes et pourtant, dans les deux cas, c'est quelque chose qui est imposé, les gens ne choisissent pas.

Tao (a numéroté les lanceurs de réflexion de 1 à 5) : Pour 1, 2 et 5, il ne sait pas. Pour 3 et 4 : Ce qu'on apprend à l'école ne nous concerne pas.

Judith : C'est vrai qu'on ne doit pas faire forcément des choses qu'on aime, mais c'est bien quand même de faire un peu ce qu'on aime, c'est la motivation.

(Echanges à poursuivre)

 

 

Notes de lecture

 

Extraits du livre de la sociologue Anne Barrère, Les Enseignants au travail, Routines incertaines, collection Savoir et Formation, L'Harmattan, 2002, p. 96 à 111 :

 

 

 

LE COURS DIALOGUE : UNE INNOVATION CONSENSUELLE

 

« Le cours magistral n'a pas disparu dans l'enseignement secondaire et apparaît au contraire comme une forme particulièrement pérenne d'organisation de la classe. Mais sa caricature fait l'unanimité contre elle (…) Tout le monde est d'accord : un cours silencieux où « rien ne se passe » n'est pas un bon cours. » (p.96)

 

« La force paradoxale du nouvel agencement normatif que constitue le « cours participatif » est d'être une innovation réalisable au quotidien, et compatible avec les options pédagogiques les plus diverses, y compris d'ailleurs le cours magistral le plus classique qu'elle ne fait alors que « nuancer ». Elle peut même être dans certains cas davantage une préoccupation qu'une réalité tangible. Il n'empêche : elle a profondément bouleversé les pratiques et les représentations de la classe. »

Note de bas de page : «  (…)Marguerite Altet peut distinguer plusieurs modes de communication différents au sein de la pédagogie dialoguée. Les épisodes adaptateurs, véritablement centrés sur l'élève et où le temps de parole est équitablement réparti entre enseignants et élèves, sont minoritaires et ne se rencontrent que dans des petits groupes ; les épisodes inducteurs, orientés et menés par l'enseignant dominent. Cf. Altet M., « Comment interagissent enseignants et élèves en classe » Revue française de pédagogie, n° 107, avril-mai-juin 1994.

 

Une injonction institutionnelle bien reçue…

 

« Partant d'une commune adhésion théorique à cette norme de cours, la mise en question sous-jacente de sa faisabilité ne prendra pas les mêmes voies. » -> Tout doit venir des élèves/ mais les élèves, des fois, c'est pauvre, y a rien… 

« Ce qui frappe tout de même, est la manière dont le rapport pédagogique en tant que rapport de pouvoir traverse immuablement les transformations normatives à l'œuvre dans les représentations du bon cours…et du bon élève. De même que l'émetteur magistral ne pouvait qu'avoir raison, le récepteur étant toujours en faute, l'enseignant actuel se dédouane de l'impossibilité de déroger aux méthodes les plus traditionnelles sur la passivité de ses élèves. L'adhésion à la nouvelle norme n'empêche guère d'imputer l'essentiel des responsabilités à l'élève, qui n'est désormais jamais assez actif : peu autonome, et peu motivé. »

 

Une injonction très inégalement traduite.

 

« L'impératif de mise en activité des élèves est mis en œuvre de manière très diverse. Elle peut d'abord se traduire par la pédagogie par exercices, une pratique répandue mais fort différenciée selon les disciplines. » (mathématiques arrive en tête).

« (…) si le travail individuel en petits groupes occupe 18 minutes sur les 55 d'un cours réel, il ne s'agit pas réellement de travail individualisé ou différencié, mais bien souvent d'exercices uniformes proposés à tous. (…) La grande majorité du temps est donc investie dans une activité d'écoute indifférenciée (37 minutes), qu'il s'agisse des pairs ou de l'enseignant lui-même. »

« Au fond, on peut opposer les enseignants sans activités préconstruites des matières littéraires aux enseignants « à expériences et à exercices », voire « à machines » des matières scientifiques et techniques, et de certains cours de langues. Puisque, pour la plupart des enseignants, le « cours magistral » est ce dans quoi « il ne faut pas retomber », ce sont les premiers qui bien évidemment courent davantage le risque d'une rechute. La participation orale des élèves leur permet alors de rompre le monologue tout en satisfaisant apparemment à l'impératif de recentrage sur l'élève lui-même(…) »

 

 

La participation orale comme nuance du cours magistral

 

 

 Pourtant, dans bien des cas, la pédagogie participative n'est pas une alternative au cours magistral mais une autre manière de le vivre et de le faire accepter. » -> passages entre cours dialogué et cours magistral, besoin d'une « trace écrite ».

« La nature du dialogue suscité ou des questions posées peut apparaître par ailleurs comme un faux- semblant, une manière pour l'enseignant de présenter autrement un discours tout aussi construit que le cours magistral lui-même, puisque seul il sait où il veut en venir. »

« La participation orale fournit des occasions de digressions amusantes ou convaincus qui, si elles retirent de l'efficacité au cours, sont appréciées aussi bien des élèves que des enseignants. Mais elles sont au fond tout à fait compatibles avec le modèle du cours magistral, dans ce qu'il suppose de capacité d'improvisation éventuellement brillante. »

« Au fond, le cours dialogué permet de maintenir un discrédit normatif de la magistralité tout en gardant ses bénéfices symboliques. Mais surtout, n'étant bien souvent qu'une nuance au cours magistral, il le modernise sans l'abolir. »

 

Participation et apprentissage.

 

« Faire participer les élèves est-il efficace ? Les questions posées servent à organiser le cours, mais servent-elles aux apprentissages proprement dits ? Des recherches montrent certes un lien entre le type de questionnement enseignant et les modes d'intervention des élèves, mais échouent à relier ces derniers à leurs opérations cognitives. D'un côté des recherches américaines montrent la plus grande efficacité des maîtres qui posent beaucoup de questions à leurs élèves, à condition qu'ils attendent un temps suffisant de réponse, mais d'un autre côté, comme nous l'avons déjà évoqué, tout ce qui nuit à la clarté et à la structuration rigoureuse du cours semble réduire l'efficacité des apprentissages. Le cours dialogué pouvant aussi bien supposer l'un que l'autre, il est bien difficile de se prononcer. »

« (…) le cours dialogué paraît avoir la vertu d'introduire des retours immédiats sur la compréhension du cours, au moment même où il se déroule. Certes, les élèves, pris dans un jeu de face et de réputation, répugnent souvent à dire qu'ils n'ont pas compris, et interviennent la plupart du temps pour au contraire montrer leur bonne réception du cours. La participation est alors un moyen de rassurer les enseignants sur le fait que les difficultés de compréhension sont d'ores et déjà surmontées. Mais que se passe-t-il lorsque les élèves font part de leurs difficultés ? Au collège, la pédagogie dialoguée rapproche les enseignants des vrais problèmes de l'apprentissage. (…) Pourtant l'utilisation de la participation orale comme diagnostique des problèmes est une pratique à risques qui peut renvoyer l'enseignant à des problèmes inédits, et surtout, le met en demeure de réexpliquer son propos. Si l'usage courant du terme pédagogie renvoie bien à des compétences particulières d'explication, il n'est pas sûr que la réexplication soit aussi facile… »

 

Participation et motivation : la participation des élèves comme indice du cours réussi.

 

« L'ouverture des portes de l'école aux nouveaux publics s'est accompagnée de la montée d'une nouvelle tâche, celle de la motivation. Une tâche fort lourde, non parce que les élèves sont dépourvus d'intérêt pour les savoirs qu'on leur enseigne, mais parce que cet intérêt est d'emblée précaire, fragile, et donc constamment à consolider, voire à construire. Par ailleurs, l'importance de l'évaluation scolaire est telle aujourd'hui que les mauvais résultats sont corrosifs pour ces instables désirs d'apprendre. »

« Les enseignants sont très sensibles à l'imprévisibilité de l'attention des élèves, elle est en partie ce qui fait l'écart entre le cours préparé et le cours réussi. La métaphore de l'émission zappée est récurrente, sous-jacente ou patente. »

« Si la participation des élèves peut apparaître comme un changement relatif à plus d'un titre, elle est devenue une donne essentielle du travail de l'enseignant. Pour autant, elle est loin d'être forcément une pratique centrée en profondeur sur l'élève plutôt que sur le maître, pour reprendre une terminologie fréquemment employée. En effet, à bien des égards, elle rassure ce dernier sur la motivation des élèves, et sur sa capacité à la construire mais renforce aussi le plaisir de la communication, qui est aussi celui de la parole, lorsque de « comédien », l'enseignant devient un véritable « chef d'orchestre », harmonisant et faisant se répondre les paroles des uns et des autres. »

 

Comment chacun se situe par rapport à ce qui est dit du cours dialogué et de la « participation » des élèves dans ces pages

 

 (Eventuellement, pour ceux qui n'auraient pas d'idée pour leur 4 pages)

 

 

FGP Groupe de référence

Séance du 3/4/03

 

Séance réelle :

Centrée essentiellement autour du 4 pages et des 4 points proposés.

Un collègue d'EPS raconte son entretien  et les questions qu'on lui a posées (rôle dans l'établissement, recrutement des enseignants, formation).

 

Réflexion collective autour des termes généraliste/spécialiste

 

Temps d'écriture et de réflexion individuel autour de la notion de « savoir professionnel »

Pour moi, un savoir professionnel, c'est…/ ce serait…/ce n'est pas…

 

Dispositif : groupe de parole/groupe d'écoute

1er groupe : (mots glanés au fil de la discussion) c'est poser, trouver, imaginer les problèmes ; poser, trouver, imaginer des solutions pour répondre ; faire face à l'imprévu ; ne pas s'enfermer dans sa discipline, dans sa classe, dans sa spécialité ; connaître toutes les facettes du métier ; des oppositions sont posées : savoir/connaître, savoir/compétence ; un savoir professionnel, c'est aussi transmettre ses savoirs ; savoir confronter les élèves à un problème qui ait du sens pour eux ; c'est à la fois des savoir-être, des savoir-faire, des savoirs à retravailler dans le cadre de l'enseignement ; c'est savoir s'adapter, s'adapter aux problèmes qu'on rencontre ; c'est un savoir de citoyen, savoir prendre du recul sur la profession ; savoir prendre en compte tous les élèves ; le savoir professionnel est non quantifiable et pourtant on est évalués là-dessus ; ce qui est évaluable c'est la capacité à mobiliser ces savoirs, savoir-faire, savoir-être face à un élève ; c'est aussi savoir ce qu'on doit travailler, les savoir-faire, c'est relativement facile, les savoirs et savoir-être, c'est plus difficile ; devenir prof, c'est faire changer des choses dans son comportement, on a un statut, on est fonctionnaire, on représente quelque chose (un modèle ?) pour les élèves.

 

Observation « extérieure » du groupe d'écoute : on remarque des formes de prise de parole différentes : parole-exposé ; demande d'explicitation ; de reformulation ; reprise de la parole d'un autre pour regrouper, rassembler des arguments et généraliser.

 

Après-midi : 2ème groupe de parole : une contradiction apparente entre les termes de « savoir » et de « professionnel » -> savoir : trop statique pour le métier de prof. qui est une remise en cause perpétuelle ; c'est un savoir en mouvement, différent des savoir-faire, comme savoir-faire un gâteau : la recette, le processus sont toujours à réinventer ; un savoir professionnel, c'est des compétences dans sa discipline, mais  aussi des qualités humaines ; savoir gérer une relation avec l'administration , cela fait-il partie des savoirs professionnels ? Des points de vue différents : d'abord et avant tout, le prof dans sa classe, avec ses élèves (environnement immédiat)/ importance de l'équipe, de la relation avec le chef d'établissement (environnement élargie, cf. l'organisation de voyages, la participation aux IDD) ; au moins savoir, comme tout cela fonctionne (rappel de la journée Vie scolaire au collège de Marquette) ; différence entre bien s'entendre ou ne pas s'entendre avec… et savoir travailler avec tout le monde ; un savoir professionnel, c'est tout mettre en œuvre pour faire passer un savoir savant à un savoir enseignable ; c'est savoir déceler les éventuels problèmes des élèves, savoir anticiper.

(Le groupe s'arrête, disant que la plupart des choses ont déjà été dites par le 1er groupe)

 

Echanges entre groupe de parole et groupe d'écoute à propos de la relation avec le chef d'établissement. C'est la situation individuelle (collège/lycée) qui nuance l'importance de cette relation ou de la dimension établissement. On conclut sur la nécessité de savoir comment cela fonctionne ; importances de ces savoirs pour pouvoir les mobiliser dans d'autres situations, dans d'autres conditions de travail.

 

La collègue d'arts plastiques, pour son mémoire, demande à chacun d'écrire l'évolution de sa représentation par rapport à la discipline arts plastiques.

 

Echanges à l'oral sur les points 2 et 3. Le collègue d'EPS parle de sa découverte des élèves de 6ème au collège REP Verlaine ; le choc lors de la 1ère séance, puis se rendre compte qu'il pouvait faire quelque chose avec eux.

La collègue CPE : découverte du partenariat pour entreprendre un véritable travail auprès des publics difficiles ; importance du travail à faire en amont, pour que les jeunes n'en arrivent pas à des situations extrêmes, des impasses ;

D'autres prises de conscience : le collège vécu comme un repoussoir : se dire qu'heureusement on n'enseignera jamais en collège ; que l'enseignement en LEP ressemble plus à de l'enseignement.

On évoque la pertinence du stage « Gérer les conflits ». La collègue CPE dit que pour elle, dans sa formation, c'est la 1ère année qui a été la plus importante ; on lui a appris à réfléchir sur ses choix, sur elle-même ; la seconde année n'a fait que renforcer certaines choses, mais « elle n'a rien appris de nouveau ».

 

Echanges sur le 4ème point : Suite que je souhaiterais donner à la formation :

                                   -     Une formation-réajustement

-                                                        Qu'on me laisse travailler réellement !

-                                                        (A l'opposé) Sortir de l'établissement où je serai pour continuer à réfléchir, à faire des rencontres

-                                                        (Rejet nuancé) Pouvoir choisir ma formation, avoir plus d'autonomie et la trouver le jour où je rencontre une difficulté, où j'en ai besoin

-                                                        Mais… y a pas de réponse ; l'important serait alors de continuer à se poser des questions…

Une journée « dense » où certains ont pu prendre la parole alors que jusqu'ici ils n'avaient pas pu , pas voulu… la prendre. Des positions se sont affirmées, de part et d'autre. (Explication de la part de la collègue de Lettres classiques à l'adresse de la collègue CPE).

 

Je recevrai  deux quatre-pages à lire, à apprécier-critiquer. Je remercie les deux collègues de leur confiance.

Par ailleurs, j'ai participé à la soutenance de 3 auteurs de quatre-pages, et j'ai pu encore constater dans le séminaire de mémoires professionnels de lettres, combien l'écriture professionnelle est importante pour certains. C'est, sans doute, une forme de geste professionnel, une forme d'action et d'engagement dans l'action. Qu'en pensez-vous, aujourd'hui, alors que certains d'entre vous vivent leur métier au quotidien de l'action citoyenne et politique ?

 

 

 

 


[1] Le titre donné à l'interview joue sur deux verbes autour du mot « parole » : Parole à prendre, parole à réapprendre