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du séminaire ]



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Mémoires professionnels 2004-05
Mettre les élèves au travail

 

 

 

 

Mardi 5/10/04

M1

 

Reprendre 1ère partie de la présentation du séminaire « Mettre les élèves au travail en collège » en l'illustrant par des situations de classe :

 

« Le cadre institutionnel et politique de l'école en général, depuis un certain temps déjà,  est en train de changer. Alors que la notion-même de collège « unique » est fortement critiquée, le principe  de l'élève au centre du dispositif qui a toujours été diversement perçu par les partenaires de l'école,  se décline de plus en plus difficilement en actions pédagogiques. L'hétérogénéité, qui n'a pas toujours été efficacement prise en compte durant ces années, reprend  parfois des formes délibérément homogènes : les classes « européennes » se multiplient, même dans les collèges difficiles ; on invente toutes sortes de modes sélectifs par le haut, des filières élitistes, des « pôles d'excellence ». Elitisme nécessaire ? selon Dubet ? Peut-être pour éviter une forme de ghettoïsation du système des REP qui cantonne parfois les élèves dans des tâches répétitives, d'application, les seules possibles pour eux, selon certains. Voir ce que disent les sociologues et les chercheurs dans leurs travaux sur les REP : les savoirs dits de « base » représentent le minimum auquel chacun se tient. D'où une incapacité à réduire les inégalités, intention première de ce système : donner plus à ceux qui ont moins. Recréation de filières d'exclusion. Le pari de l'éducabilité pourrait être un des principes de cet « élitisme nécessaire ».

Parallèlement, face aux publics difficiles, le système va chercher des méthodes et des « traitements »  du côté des technologies, des techniques psycho-médicales, qui s'avèrent parfois si technicistes qu'elles en oublient le peu de scientificité des critères de sélection ou de distinction, que ce soit pour définir l'illettrisme ou la dyslexie. En regard l'article de D. Bucheton qui montre l'échec de ces dispositifs d'aide, de soutien, de remédiation.

 

Pourtant, dans la réalité du quotidien, les élèves sont là, avec leurs différences et leur diversité, autant dans les  classes dites  "hétérogènes"  que dans celles  plus  délibérément « homogènes ». Tous continuent donc  à surprendre leurs professeurs par leur inappétence aux savoirs, leur refus de travailler, leur besoin de zapper ou de surfer sur les connaissances, mais aussi par leur hyperactivité, leur désir de bien faire, d'être reconnus, leur rêves de célébrité et de pouvoir. Portraits de quelques élèves réels.

 

 Le séminaire se propose de travailler à partir de cette réalité, celle, multiforme, que chaque professeur-stagiaire découvre lorsqu'il prend en charge une classe en responsabilité.

 

Une certaine tendance, dans l'école, mise sur des apparences de savoirs, réduisant par là-même  les notions de travail et d'effort intellectuel à l'état de « faire-semblant ». Or il y a un défi à relever : comment installer des espaces de « liberté » et d'  « égalité » dans le travail scolaire. Nous sommes persuadés que la compétition scolaire ne favorise pas tout à fait l'éveil de toutes les formes d'intelligence. Bien trop souvent encore, il faut savoir avant d'avoir appris, il faut donner l'impression d'avoir compris avant même que de comprendre, il faut évaluer avant d'avoir en mains un nombre signifiant de paramètres, il faut remédier avant d'avoir diagnostiqué. »

 

 

Etre en train d'enseigner, être en train d'apprendre, une situation d'enseignement-apprentissage, qu'est-ce que c'est, au collège ?

 

Transparent d'une page du livre de Elisabeth Brami et Lionel Le Néouanic, Moi j'adore, la maîtresse déteste (Seuil Jeunesse) « … qu'on fasse du bruit et qu'on continue de parler quand elle réclame le silence. »  Qu'est-ce que vous y voyez ? Quelle interprétation faites-vous de cette page ? En relation avec votre vécu professionnel actuel ? En  relation avec le titre ?

 

-illustration de notre façon d'utiliser la littérature de jeunesse et les albums

-illustration de ce qui peut se passer dans une classe :

 

            ° une classe, lieu de conflits larvaires ou exprimés ; conflits de savoirs, de relations, de cultures, de générations

° une parole qui ne fait plus autorité mais qui est perdue au milieu de toutes formes de discours, de bruits… Que faire de ce « bruit » réel ou symbolique, de cette diversité, de cette dispersion, de ce « divertissement » au sens Pascalien du terme ( !) , de ces dysfonctionnements?

 

 

L'intention ou le projet du professeur de « mettre les élèves au travail », amène à distinguer 3 niveaux  de problématique: il s'agit d' interroger l'élève et sa différence, mais aussi le groupe-classe et enfin la mise au travail, elle-même :

-         L'élève : le silencieux, l'agité, le rebelle, celui qui est systématiquement « à côté », l' « autre »….

-         Le groupe-classe : la composition, les interactions positives/négatives ; hétérogénéité, homogénéité, mixité (filles/garçons, mixité sociale) ; groupes gérables/ingérables

-         Mettre les élèves au travail, malgré les dispositifs traditionnels qui ne mettent pas toujours au travail, à contre-courant des représentations environnementales : la rapidité, le zapping, la compétitivité, le faire-semblant…

 

è    un exemple en grammaire, les registres de langue : ( fichier word) comparaison entre un manuel de grammaire et une démarche inventée à partir d'un texte de B. Friot, Façons de parler.( fichier Word)

 

Mettre les élèves au travail, ce n'est pas vouloir les rendre, obligatoirement et à tout prix, silencieux, obéissants ou dociles.

- C'est faire du sens, avec et malgré ce qu'ils sont, ce qu'ils disent, ce qu'ils savent ou ne savent pas faire -qu'ils soient déjà prêts à jouer le jeu scolaire ou qu'ils aient besoin que l'on construise avec eux les cadres d'un comportement scolaire ou la notion de métier d'élève ;

- c'est donner une signification au bruit ou au silence dont ils s'entourent ;

-  c'est décider de ne pas les laisser là où ils sont, même si, parfois, on se rend compte de son impuissance de professeur face à des blocages cognitifs et/ou psychologiques trop importants; - c'est tenter, essayer, recommencer, trouver des détours, inventer des dispositifs variés et des situations d'apprentissage multiples;

- c'est les « embarquer » avec soi dans une aventure intellectuelle, construire avec eux l'histoire d'une classe, d'un groupe, en inventant des dispositifs et des démarches qui leur proposent plus des modes de coopération que de rivalité.

 

Notre texte de présentation ne comporte pas de questions pouvant faire l'objet d'un sujet de mémoire. La question principale : comment mettre les élèves au travail ? propose toutes sortes de déclinaisons autour du sujet, sous forme de questions, de comparaisons ou d'oppositions :

 

-         Qu'est-ce que mettre les élèves au travail en lecture, en écriture, à l'oral ?

-         Comment leur faire toucher du doigt le « travail » de lecture, d'écriture, d'oral ? Comment les amener à l'effort intellectuel ? Du ludique à l'étude de textes

-         Occuper /mettre au travail ?

-         Séquences et activités : quelles relations des unes aux autres ?

-         Travailler en classe/ Travailler à la maison ?

-         Dispositifs de travail : individuel/ en équipes / en groupes – Quelles interactions possibles entre élèves pour des activités solitaires comme lire, écrire ? (Lire, écrire en groupes ?)

-         Comment entrer et faire entrer dans la complexité des opérations dites de base : lire, écrire, parler ? (les élèves disent qu'ils savent, alors que, pour le professeur, ils ne savent pas…) Vers l'interprétation, l'exégèse, l'appropriation littéraire et culturelle.

-         Imposer/accompagner ? (Comment ne pas s'en tenir aux injonctions : lisez, écrivez, notez, rédigez…Comment accompagner la lecture, l'écriture, la parole des élèves ?)

-         Comment évaluer le lire-écrire-parler ?

 

Mardi 12/10/04

M2

 

Tour de table, présentation des lieux d'exercice (de la côte –Berck, Boulogne sur mer, etc.-, à Valenciennes, en passant par le bassin minier, Lille ….) et des niveaux de classes : de la 6ème à la 4ème et une classe de 2nde au lycée. Des classes et des conditions de travail très diverses.

 

Le travail du séminaire : un accompagnement dans l'écriture professionnelle s'appuyant sur des démarches racontées et partagées entre PLC2 et formateurs.

 

Aujourd'hui deux activités exemplaires de la « mise au travail », l'une en littérature de jeunesse, l'autre en littérature classique :

 

Lire, écrire, parler ne bénéficient pas d'une représentation sociale positive quant à l'idée de « travail » : lire : activité non « résultative » (E. Fereiro), s'oppose au travail manuel (voir Julien Sorel et son père dans Le Rouge et le Noir de Stendhal) ; écrire : loisir d'écrivain, activité plus « féminine » (voir représentations « sociales » du lire-écrire chez Y. Reuter) ; parler : logorrhée, baratinage, voir représentations du français dans le groupe de référence de cette année de la part de professeurs d'autres disciplines… ; des activités qui relèvent de l'évidence, du préalable ou du prérequis, à partir du moment où elles ne représentent plus les bases de l'apprentissage fondamental qu'on apprend à l'école primaire et qui permettent de définir les « illettrés ». Lire, écrire, participer à l'oral sont de l'ordre de l'injonction et ne s'accompagnent jamais de consignes de modes d'emploi. Et pourtant, le professeur s'aperçoit, quotidiennement, que ses élèves n'ont pas « lu », au sens de n'ont pas perçu, compris, fait attention à… Deux exemples : lecture orale du professeur de la petite nouvelle de B. Friot, Qui suis-je ? Les élèves, dans leur reformulation, leur restitution du texte, n'ont pas entendu la chute qui problématise l'ensemble de la nouvelle : C'est l'histoire d'un petit garçon qui se fait traiter…En lecture individuelle, silencieuse d'un texte extrait de Denis Langlois, L'injustice racontée aux enfants, les élèves ne « lisent » pas l'imparfait qui oppose autrefois où « les conflits se géraient par la force, comme chez les animaux », au passé simple : « puis il y eut les tribunaux, les lois ».

 

Pour répondre à ces constats, à cette analyse de ce qu'on peut considérer comme une forme d' « illettrisme » ( !), nous proposons des actions didactiques - entrer, accompagner en lecture- qui prennent en compte les difficultés ou les représentations négatives des élèves ; des actions qui visent à rendre, à retrouver le côté « actif » de ces activités « passives » : lire c'est mener une enquête, chercher des indices ; c'est travailler à devenir le « lecteur modèle » de Umberto Eco, c'est-à-dire, pour simplifier, construire le sens du texte en interaction avec les intentions de l'auteur ; placer l'élève, d'emblée, dans la démarche d'interprétation raisonnée : hypothèses, vérification, du local au global et inversement, à travers les outils linguistiques, tant grammaticaux (comme les temps verbaux) que stylistiques (métaphores, litotes, ellipses…), à travers une petite « fabrique », réelle ou symbolique, du texte proposé.

 

-         Marie-Aude Murail, « C'est mieux d'être bleu », dans En voilà des histoires, dessins de Cabu, Petit Point Seuil : Lire, comprendre un texte, c'est le recréer. Passer par d'autres « codes » (celui du dessin, celui de l'écriture) pour entrer dans l'interprétation d'un texte (une interprétation active ou « coopération interprétative » du texte, en devenant un lecteur modèle, voir Umberto Eco).

 

1)      Travail (individuel) sur les dessins de Cabu. Consigne : Observe ces dessins : quels personnages repères-tu ? Quelle(s) histoire(s) ces dessins, à ton avis, pourraient-ils illustrer ? Appartiennent-ils à la même histoire ou à des histoires différentes ? Propose par écrit un ou plusieurs scénarios d'histoires possibles.

2)      Présentation des scénarios à l'oral, en petits groupes ou en grand groupe. Phrases déclencheurs : On voit sur le premier dessin que…- Cela pourrait être l'histoire de…- Pour dire ça, je m'appuie sur tel ou tel détail du dessin…

1)      Distribution du texte de Marie-Aude Murail sans la fin : Lecture du texte. Echanges collectifs autour de : quelles ressemblances/différences entre leurs scénarios et texte de l'auteur

2)      Avec 3 feutres ou 3 crayons de couleurs différentes, relecture personnelle et silencieuse du texte, selon la consigne : Souligne les passages du texte qui ont inspiré Cabu, à ton avis, pour faire ses trois dessins.

3)      Travail individuel d'écriture : Imagine et propose par écrit une réponse possible de Pauline aux garçons

4)      Lecture et comparaison de leurs propositions tapées par le professeur. Parmi elles, celle de Marie-Aude Murail. L'hyperbole, la surenchère, ce qu'elles signifient ; parallèle entre la surenchère financière et la surenchère affective. On peut travailler, aussi, sur la notion de décalage, de déplacement  en art, voir la formule de Paul Klee :  « l'art ne reproduit pas le réel, il le rend visible » ; voir le vers de Paul Eluard : « La terre est bleue comme une orange » ; des peintres cubistes, des toiles de Picasso : comparaison entre les titres et ce que le spectateur voit : ce qui ne ressemble pas au réel, ce qui est à côté, caché ou impossible, ce qui ajoute à la vision du réel une autre dimension. C'est aussi le décalage qu'il peut y avoir, pour les élèves, entre lire-déchiffrer le texte et le relire, le travailler pour pouvoir mieux le comprendre.

 

Entre « républicains », partisans  de la « vieille école », d'une approche traditionnelle de l'enseignement et « pédagogues », favorables à une adaptation de l'école à ses nouveaux publics (voir article du Monde, dimanche10-lundi11 octobre 2004, « Commission Thélot : la défaite des partisans de la vieille école »), la séparation ne nous a jamais semblé pertinente et relève pour nous d'un faux débat : nous souhaitons continuer la tradition dans la mesure où elle se fait « arrachement » des élèves aux préjugés, aux rumeurs et autres représentations de l' ignorance, où elle est tension vers l'effort intellectuel et la pensée ; mais nous sommes sensibles à la nécessité du travail pédagogique et didactique, d'accompagnement et de remise en cause, de la part de celui qui sollicite, qui organise, cette opération de détachement ou d' arrachement. L'universalité des valeurs morales et culturelles ne s'impose pas, ni ne se décrète – sinon elle ne peut prêcher que des convaincus et se contente de sélectionner les élites. Elle se construit à partir des individualités et des particularismes. C'est la « modernité » en actes qui nous intéresse, celle qui remet en cause l'incapacité partielle de certaines pratiques anciennes à faire évoluer la civilisation et l'humain, celle qui remet en cause l'intention égoïste de garder le savoir comme un pouvoir à exercer sur les autres, réduits à l'état d'exécutants soumis et dociles.

 

-         Mme de Sévigné : l'album qui sert de lanceur de démarches pour le professeur et pour les élèves : observation du « comment » sont composées les pages qui racontent la rencontre entre un texte, celui des Lettres de Mme de Sévigné et un plasticien qui met le texte en page et en scène, en perspective d'un décor. C'est cette rencontre qui prépare celle des élèves avec le texte classique. Ceux-ci lisent et « fabriquent » le texte ; ils lisent le texte en fabriquant les boîtes à lettres de Mme de Sévigné ; ils lisent en prélevant dans le texte les passages qui vont leur servir à écrire leur projet de boîte. Pour plus de détails sur la démarche, pour avoir les références de l'album et pour voir quelques réalisations, se reporter à l'article de Magali Bleuse, Denis Fabé, Séverine Suffys, « Traces d'élèves, tracés d'apprentissage » dans le numéro de la revue Recherches, à paraître.

 

Lire des revues professionnelles comme Pratiques, Recherches, Les Cahiers pédagogiques ou autres, pour un enseignant, ce n'est pas pour faire « bien », ou pour faire plaisir aux formateurs, mais pour pouvoir articuler un problème personnel à des perspectives didactiques, sociologiques, psychologiques, plus générales.

 

Le séminaire peut être ce lieu où on se raconte des démarches, mais aussi des articles lus, des questions qu'on se pose sur le système éducatif, sur le sens de son métier de prof. de lettres.

 

2ème temps : préparer le choix d'un sujet de mémoire

 

Un cadre de réflexion possible :

 

 

Mettre les élèves au travail

 

 

 

                             l'élève, les élèves           des dispositifs   des savoirs       devenir prof

 

 

Compte-rendu rapide des prises de parole sur des idées de sujets :

 

-         En  lien avec les démarches présentées sur le petit texte de Marie-Aude Murail, ou sur les Lettres de Mme de Sévigné : Comment utiliser l'art pour entrer dans la lecture d'un texte ? L'image et le cours de français. Je m'aperçois que mes élèves adorent dessiner.

 

-         En quête de « techniques » variées pour entrer en lecture : par l'image ; une interdisciplinarité français-SVT ; des animaux bizarres.

 

 

-         Projets de « petits moyens » pour provoquer la surprise et favoriser l'entrée en lecture en « surprenant » les élèves.

 

-         Travailler sur la contradiction de mon identité de professeur ; le choc du réel ; je ne suis pas écoutée, c'est le brouhaha ; représentation des élèves/ la mienne…

 

 

-         Autour de l'évaluation : corriger des exercices ; le malaise du professeur, celui des élèves. Comment établir un barème juste ?

 

-         Autour de l'hétérogénéité et des façons de la gérer pour les apprentissages et la mise au travail:

Mettre au travail en lecture des élèves difficiles, mauvais lecteurs

                                            un groupe de primo-arrivants ;

 

Les décalages de rythmes de travail : pourquoi mes élèves sont endormis le matin, tandis que j'arrive avec plein d'énergie ; pourquoi en ont-ils plein à 16 heures de l'après-midi, quand je commence à la perdre ?

 

Des élèves qui ont une image négative d'eux-mêmes ; obligation pour le professeur de se construire « contre » ses élèves… ;

 

Motivation ou démotivation pour les tâches scolaires : En lycée : On est nuls ! Le français, c'est pas intéressant !

 

Mes élèves ne savent pas apprendre. Comment utiliser le « jeu » sans laisser de côté l'apprentissage de l'effort intellectuel ?

 

Mardi 16/11/04

M3

 

L'horaire de la prochaine séance ainsi que des séances suivantes est fixé à 13h30 au lieu de 14 heures.

 

Suite et fin de la démarche présentée autour des Lettres et des boîtes à lettres de Madame de Sévigné : présentation des boîtes à lettres réalisées par les élèves. Réactions sur ce type d' « activité ». Réflexion et discussion sur les moyens à inventer, à mettre en œuvre dans la classe pour amener les élèves à prendre une distance « culturelle » vis-à-vis de la littérature, comme de la lecture ; partir des liens que peuvent faire les élèves entre ce qu'ils connaissent et ce que le professeur leur fait découvrir ; réflexion sur les gestes culturels : faire pour comprendre, créer pour mieux lire, mieux écrire, etc.

 

A la demande des formateurs, deux jeunes collègues prennent la parole :

-         Virginie : analyse les problèmes rencontrés avec ses élèves, réfléchit sur les dispositifs utilisés. Elle constate que ses élèves s'agitent parce qu'elle fait toujours la même chose, procède toujours de la même façon. Elle en déduit la nécessité de varier ses méthodes. Varier les méthodes, mais comment ? Sa maître de stage lui montre que ses questionnaires ne sont pas assez déductifs, que certains questionnaires de manuels posent la réponse obligée en même temps que la question ; par ailleurs l'hétérogénéité de sa classe fait que certains élèves trouvent tout de suite la réponse et quand elle leur demande de différer cette réponse, ils s'ennuient et se mettent à bavarder. Elle identifie ce désordre comme un problème de rythme. Elle s'interroge donc sur ses méthodes et cherche les moyens de « surprendre » ses élèves, pour qu'ils se mettent au travail sur des choses qui les intéressent. Son mémoire se voudrait le récit de la construction de son identité professionnelle à travers les méthodes et les dispositifs qu'elle pourra mettre en place ; l'histoire d'un « renversement » : ce n'est pas seulement le professeur qui doit trouver sa place, son rôle de professeur, mais c'est aussi l'élève à qui le professeur doit laisser, préparer, ménager une place.

 

-         Marjorie : à partir d'un travail d'évaluation, à la fin d'une séquence sur le fait divers, où il s'agissait de faire repérer aux élèves la différence entre le récit informatif et le récit littéraire. Marjorie découvre comment la forme d'évaluation texte-questions peut être remplacée par l'écriture des élèves. Ecrire pour mieux lire, pour mieux comprendre ; c'est aussi partir du savoir de l'élève. C'est « renverser » le rapport : lire pour écrire ensuite ; une sorte de changement de focalisation qui fait passer de la lecture, d'abord à l'écriture, d'abord.

 

Distribution du compte-rendu des prises de parole de la séance dernière : lecture et réactions. Où en est-on par rapport à ces premiers projets ?

 

Un projet sur l'évaluation s'oriente plus vers la recherche de dispositifs qui intéresseraient les élèves.

C'est ainsi que se distingue dans le séminaire un groupe de collègues qui travailleraient autour de « dispositifs et conscience professionnelle, et/ou conscience de soi ».

Un autre projet se précise autour de la connaissance de la « culture » de l'élève et de la question : qu'est-ce qu'on en fait ?

Une nouvelle problématique se creuse autour de la tension professionnelle dans laquelle se trouve l'enseignant, entre « démagogie » et exigence élitiste, pour parvenir à faire bouger les élèves enfermés dans leur sentiment de nullité.

 

Retour à l'écriture individuelle des fiches blanches. Discussions par petits groupes, autour des formateurs pour la formulation et la reformulation des thèmes  et des questions directrices.

 

La présentation d'une activité de vocabulaire à partir de l'album, Dictionnaire des synonymes de Claudine Desmarteau (Seuil Jeunesse), est remise à la séance prochaine.

 

 

Le 7/12/04

M 4

Compte-rendu de lecture des fiches blanches :

Compte-rendu collectif, puis individuel.

Trouver et formuler une problématique, c'est l'objectif principal de ce travail de rédaction des fiches ; une avancée par rapport aux intuitions, aux idées mises en mots lors du premier écrit ; une avancée qui correspond à la progression ou l'évolution d'une réflexion sur- autour de- sa pratique et son vécu d'enseignant.

La construction de son identité de prof – le prof que je suis ; celui que je deviens ; celui que je rêve d'être ; celui que je refuse d'être- passe par une forme d'interrogation de ses représentations personnelles (moi élève-moi prof ? Prof d'autrefois – prof d'aujourd'hui ?), de son histoire par rapport au métier d'enseignant (qu'est-ce qui a fait que je suis là, aujourd'hui ?)

Pourquoi  j'ai envie d'enseigner « autrement » ? Du besoin d'être aimé à la reconnaissance professionnelle : les élèves n'aiment pas seulement le prof, mais sont capables d'apprécier la démarche, la pédagogie ; les mots changent : d'un langage affectif se bornant au constat des goûts et des couleurs, ils passent aux mots de la justification (essayer de dire, s'essayer à parler les mots du prof), à l'explication, l'argumentation. La créativité, l'inventivité du prof tournées vers celles de l'élève : amorce d'une décentration de celui qui enseigne vers celui qui apprend.

On ne peut être ou devenir prof sans les élèves tels qu'ils sont. C'est dans l'interaction de ce que je voudrais faire, je crois, je pense faire, avec ce que font réellement mes élèves réels que le rapport d'enseignant à enseigné s'élabore ; comment se fait ce passage de l'élève virtuel (souvent, le bon élève que j'ai été) à l'élève réel (celui qui me dérange, m'agace, me perturbe) ; comment cet élève réel devient de plus en plus présent dans l'esprit de l'enseignant au moment de la conception des démarches, des séquences, des séances.

Une réflexion professionnelle peut très bien s'engager à partir des « outils » d'enseignement- ce qui peut apparaître comme loin de l'essentiel, comme accessoire ou secondaire- le tableau de la classe, le cahier de l'élève…

Surprendre les élèves pour les attirer vers soi, pour solliciter leur intelligence s'entend aussi en terme de réciprocité : se rendre disponible pour que les élèves puissent sortir de la réponse attendue, scolaire, et qu'ils puissent, à leur tour, surprendre, étonner leur professeur par la pertinence de leurs questions, de leurs remarques.

 

Cet écrit problématique peut être considéré comme une étape, puisqu'il se prolongera par l'écriture des dix pages pour le mois de Janvier.

Ecrire, s'entraîner à écrire, mais quoi ? Sur quoi ?

Des propositions, des exemples :

- Je raconte ma classe ; un élève ; un groupe d'élèves : entre subjectivité et distance que l'écriture permet de prendre ;

- Je décris le déroulé d'une séance ; quel travail de la part du prof ? Quelle mise au travail des élèves ? Description précise des gestes « professionnels » de l'un et des autres ; par exemple, la distribution du document de travail ; la formulation (éventuellement, la reformulation) de la consigne ; l'explicitation des objectifs ; la négociation du sens …

- Je raconte une « activité » portant sur plusieurs séances ; comment les différents moments s'articulent les uns aux autres ; ce que le prof découvre, ce que les élèves découvrent ; comment se construit la cohérence ;

- Je rends compte de ma lecture d'un texte théorique, article, moment de formation ; comment cet apport me permet de mieux comprendre ce qui se passe dans ma classe ; de porter un autre regard sur les élèves, sur le métier d'enseignant, sur le contexte dans lequel j'exerce ce métier ; comment cet apport me permet de relativiser ce que je vis, de le situer dans une perspective plus large.

 

Après la pause, il reste trop peu de temps pour la mise au travail prévue.

Distribution des textes :  3 textes de B. Friot (Zanzibar/Humour) : « Dialogue » (Nouvelles histoires pressées), « La chose », « Premier Amour » (Histoires pressées)

Présentation de démarches possibles pour travailler sur le sens du terme de « bricolage » professionnel (terme de l'éthnologue, Lévi-Strauss, revisité par le sociologue Ph. Perrenoud) : Pour Dialogue, axes d'étude, approche didactique : paroles pensées ; travail pédagogique sur l'utilisation des dialogues et des paroles de personnages dans le récit (voir numéros de la revue Pratiques : Paroles de personnages, le dialogue romanesque, le personnage). Voir dans l'anthologie de littérature de jeunesse, la nouvelle de Y. Rivais, Les Papules, nouvelle écrite entièrement sous la forme d'un dialogue, sans aucune phrase narrative.

Pour La chose, démarche de Marjorie ( travail sur la « chute » d'une nouvelle, le vocabulaire de la peur, la mise à l'écrit à partir d'un blanc ménagé dans le texte et de la phrase finale : « Je les ai enveloppées dans du papier journal… »-> élucidation du pronom « les » et de la finale du participe passé « ées »).

Pour  Premier Amour, mise à l'écrit des élèves sur les « blancs » du texte : expansion, explicitation de ce qui est dit dans les lettres, rédaction d'autres lettres possibles entre deux dates.

Présentation d'un album de Babette Cole, Moutards, Mode d'emploi : Observation commune de certaines pages ; le principe est d'utiliser certaines pages antithétiques (Le « moutard » normal/ le mauvais « moutard ») pour faire travailler les élèves sur le texte explicatif, logique du dessin, du schéma.

 

Mardi 11/1/05

M 5

Préparation :

Echanges sur l'écriture des 10 pages : bonheurs, douleurs, obstacles, découvertes…

L'écriture professionnelle : tentative d'une définition ; ses fonctions

La culture (la place, les paroles, le point de vue…) de l'élève : qu'en faire ? Comment l'intégrer dans des démarches ?

-         Travail sur le vocabulaire à partir des dictionnaires de Claudine Desmarteau

-         Travail sur le texte explicatif : 2 albums, celui d'A. Le Saux, Les grandes inventions méconnues, celui de Babette Cole, Moutards, mode d'emploi.

Séance réelle :

Distribution du compte-rendu des séances précédentes

Point sur l'écriture des 10 pages : impressions

Des prises de paroles pour dire :

-         l'angoisse : impression de mise à nue, de ne pas savoir si c'est ce qu'on attend du mémoire professionnel, d'être sous le jugement ;

-         l'effet de miroir : on se renvoie son image à soi-même ;

-         la censure qu'on s'est exercée à soi-même : j'ai seulement parlé de ce qui allait bien ;

-         des prises de conscience réconfortantes : l'écriture permet d'expliquer, de relativiser, de nuancer ce qu'on fait (ce qui est le contraire de la visite où l'on doit être performant sur une séance) ; prise de conscience du chemin parcouru jusqu'ici (ce qui fait prendre les choses du bon côté) ;

-         Des doutes et des questions par rapport à l'analyse de copies d'élèves ;

-         La tournure « obsessionnelle » que peut prendre la réflexion sur le métier ;

-         La censure que peuvent exercer d'autres collègues de français dans l'établissement : choisir les élèves comme sujets d'études, c'est nul, prends quelque chose de plus intéressant, mon mémoire, par exemple…

Echanges autour de professionnalité et personnalité, subjectivité et distance ; se poser des questions sur l'erreur de l'élève, sur le pourquoi et le comment ; ne pas s'en tenir au constat des écarts, des différences, mais interroger ces écarts et ces différences ; par rapport à quels critères ? A quelles normes ? C'est la posture du professeur-chercheur qui propose une place à l'élève dans l'apprentissage, dans la construction d'un rapport aux savoirs.

 

Présentation de démarches qui proposent cette place à l'élève :

Le texte explicatif à partir de l'album de Babette Cole, Moutards, mode d'emploi : démarche en cours qui doit se poursuivre par l'explication littéraire ; à partir de l'album d'A. Le Saux, Encyclopédie des grandes inventions méconnues ;

Le passage de la mer rouge par les Hébreux, à l'aide d'un pliage dont les élèves remplissent les deux parois avec les termes descriptifs du texte.

Le Veston ensorcelé, texte et B.D.

L'observation de la langue à partir des deux albums de Claudine Desmarteau, Le dictionnaire du petit rebelle, le dictionnaire des synonymes : une page pour découvrir ou réactualiser le sens des termes « synonyme », « antonyme », « homonyme » ; une page pour voir comment chercher des synonymes signifie explorer la langue dans tous ses registres, dans tous ses états ; une page où l'on voit le petit rebelle répondre « Non » (négation globale) à la question (partielle et ciblée) « Quel métier voudrais-tu faire quand tu sera grand ? » : un espace pour travailler les décalages entre norme et écarts, entre enseignement et apprentissage.

 

Mardi 1/2/05

M 6

Compte-rendu des écrits 

1) Compte-rendu collectif :

Parler de sa classe, le récit d'activité. Interroger les affirmations : les élèves font… ; ça marche… ; ça ne marche pas… ; ils ne font rien, etc.

-          Faire d'un problème (gestion de classe, incompréhension de l'élève, erreurs d'interprétation, etc.) un objet de travail professionnel : un exemple proposé : travail sur le comportement avec une classe de 5ème : vers une responsabilisation de chacun ; par le travail de groupe et le dispositif Groupe d'oral/groupe d'écoute, autour d'une image extraite de l'album Moi j'adore, la maîtresse déteste.

-          Elaboration d'une démarche : à partir du Dictionnaire du petit rebelle  de Claudine Desmarteau : récit par le formateur, prise de notes par les collègues. Question : quelles difficultés de l'élève a-t-il en tête quand il construit cette démarche ? Quel rapport avec ce qu'il doit enseigner (programme, programmation, séquence, didactique du français, Textes officiels…) Quels objectifs ? La langue dans tous ses états, et pas seulement dans ses usages normatifs ; la langue dans son rapport affectif aux sujets qui parlent, dans le rapport au monde parlé par des sujets.

 

2) Compte-rendu individuel :

Explicitation à l'oral, et de façon individuelle, des notes de lecture ; discussions.

 

Quelques points :

La nécessité de rendre compte d'une démarche dans son déroulé global.

Ce qui fait que le professeur choisit cette démarche, qu'il commence de cette façon-là.

 

 Donner à voir une séance, à entendre l'atmosphère d'une classe -> insérer dans le corps du mémoire les documents-supports du récit ou de l'analyse, des paroles ou des « bouts d'écrits » d'élèves.

 

S'efforcer de passer d'une conception « externe » de la lecture, lecture cursive, plaisir de lire, lire pour faire plaisir( dans laquelle le professeur ne joue pas un grand rôle ; des goûts et des couleurs !…), au « travail  » de lecture à l'intérieur de la classe ; travail qui passe lui-même par l'interprétation, la justification et la confrontation des différentes « réceptions » du texte par les élèves ; travail du professeur expert en lecture.

 

La langue, le langage : apprendre la norme en même temps que l'irrégularité, l'anormalité. Le prince de Motordu n'apprend pas à bien parler, il déclenche un intérêt pour la langue, il libère les mots pour engager celui qui parle vers la créativité de jeux langagiers dans lesquels apparaît un rapport au monde optimiste.

 

 Interroger la créativité, celle du professeur, celle des élèves : quelles interactions ? Ce qui favorise les élèves déjà favorisés, comme certaines situations qui sollicitent des compétences socio-culturelles des élèves. A l'inverse, comment inventer des « contraintes »  qui libèrent ?

 

 Les relations entre gestion de classe et didactique. Inventer des démarches qui proposent un « croisement » entre didactique et citoyenneté, pour que les apprentissages soient socialisés à l'intérieur de la classe (voir la démarche à partir de l'album de Pef, La liste générale des enfants du monde entier)

 

 Temps d'écriture individuelle : pour continuer le dialogue avec les formateurs, autour des écrits, chacun est chargé de reformuler (en un bref paragraphe) ce qu'il a compris des notes des formateurs, les questions que ces notes lui posent quant à l'orientation à donner pour la suite du mémoire.

 

Des questions, quelques pistes de réflexion :

Comment rester « neutre » tout en restant fidèle au je ?

La subjectivité peut se poser par rapport à d'autres points de vue, ou encore sous la forme d'un dialogue avec soi-même. Il s'agit de mettre en scène les discours sociaux pour argumenter (en relation avec la notion de polyphonie d' O. Ducrot). Le « je » dialogue avec soi-même, avec d'autres (collègues, formateurs, livres, journaux, revues, Internet…)

 

Que lire à propos de la notion de « présence » ?

Peu de choses, sinon autour de l'émergence du sujet (voir le sociologue A. Touraine) ; autour de la réflexion sur l'autorité, la crise de l'autorité, la pédagogie individualisée, A. Renaut le philosophe, Jean Houssaye, le psychologue.) Cette notion est à inventer dans le cadre d'un rapport nouveau entre enfants, adolescents et adultes, et à partir de celle des droits de l'homme. Au niveau pédagogique, elle peut passer par des gestes symboliques, par la matérialisation des cadres de travail (conception des feuilles de travail, feuilles de route, d'écoute…)

 

Compréhension et interprétation. Que faire d'autre que des questions orales ?

La mise au travail passe par des activités visant à solliciter l'intelligence de l'élève : écrire d'abord pour poser/résoudre des problèmes (par exemple, écrire un début d'histoire et comparer ce début à d'autres, dont celui du texte à étudier) ; écrire pour dire ce qu'on a compris ; écrire sur ou dans le texte à lire, pour rendre plus concret l'acte de lecture ; relever, puis comparer des « traces » (mots, dessins) de lecture ; « fabriquer » les indices du texte (faire des boîtes, accrocher des morceaux du texte sur une image, un pliage) ; travailler sur des images pour se raconter le texte, etc. ; réaliser une affiche, une « bande-annonce » ; etc.

 

Le réseau de lecture, la lecture en réseau ?

 Un principe : prendre en compte l'hétérogénéité de lecture de ses élèves en travaillant sur un thème, un auteur, avec des livres différents, par leur volume, leur présentation, leur rapport texte-image…

 

Pour expliciter les démarches, ou pour les rendre plus explicites, il y a, à la fois, à penser les choix (pourquoi ?), la fabrication (comment ?)  et à décrire, presque « cliniquement » les séances : par quoi on a commencé ; si on commence par écrire au tableau, par annoncer un titre, des objectifs… ; ou si on attend de faire trouver les objectifs par les élèves ; comment le texte est-il donné (photocopie, manuel) ; s'il est donné en entier ou par morceaux ; qui le lit ? Le prof, des élèves ? les réactions des élèves ; quel travail on leur propose pour entrer dans l'interprétation (souligner, découper…) ; comment on quitte l'activité (conclusion ou pas, synthèse, trace écrite, etc.)

 

Les formes d'évaluation sont en  étroite relation avec les modes d'apprentissages. C'est une question de focalisation. Pour simplifier, ou c'est l'évaluation et ce qu'on découvre en la faisant qui fait changer le mode d'apprentissage ; ou c'est en inventant, en traversant des démarches créatives qu'on s'aperçoit qu'il faut changer son mode d'évaluation. Ce sont les questions qui en découlent qui sont intéressantes : Qu'est-ce que j'évalue ? Qu'est-ce que je prends en compte ? Comment faire que la correction des copies d'élèves devienne intéressante ? Entre attendre quelque chose et ne pas attendre, laisser la place à la possibilité de l'étonnement et de la créativité ; à l'interprétation positive ou heuristique (en recherche pour rebondir, reconstruire autre chose) des erreurs et des écarts par rapport à ce qui était attendu. Quelles évaluations en dehors de la note ?

 

Mardi 15/3/05

M 7

 

-          Point « technique » sur le mémoire : couverture, caractères, lisibilité, annexes, sommaire, bibliographie. Réalisation de l'  « objet » Mémoire.

-          1er temps : retour sur la séance dernière, charnière avec celle d'aujourd'hui. Distribution et lecture du compte-rendu de la séance M6. Réflexion et échanges sur les questions posées par écrit et les éléments de réponse proposés sur la 2ème page du compte-rendu.

 

Un exemple de démarche pour répondre à la question : comment évaluer la compréhension d'un texte autrement que par des questions à l'oral ?

Importance de l'image pour faire parler, réfléchir les élèves, pour construire une cohérence, des séquences de cohérence à l'intérieur d'un texte. 

 Support : Rose Blanche de Roberto Innocenti, 2 démarches à partir d'un dossier constitué de la reproduction de 1ère et 4ème de couverture du livre (Folio Cadet) et de 5 pages regroupant les images du livres. La 1ère démarche consiste à faire produire par les élèves des hypothèses de sens par la recherche d'un ordre pour les images, accompagnée d'un écrit pour expliquer, justifier l'ordre choisi. La 2ème s'apparente au compte-rendu. Les élèves ont entendu l'histoire et doivent la reconstituer à partir du dossier et des « traces » de lecture qu'ils ont pu prendre lors de la lecture orale du texte par le professeur. Les deux démarches passent par l'écriture d'un texte qui accompagne les images et par la réalisation d'un livret.

 

Un autre exemple de démarche, cette fois, pour accompagner l'écoute, l'attention des élèves ; pour favoriser une écoute « active »en aidant à la compréhension du récit

Support : Une reproduction de la couverture du roman de Guillaume Guéraud, Cité Nique-Le-Ciel. Les élèves, avant toute lecture, y accrochent des mots ; mots-clés, mots-guides pour se préparer à la lecture. Quand le professeur lit le texte, ils ont alors sous les yeux une autre feuille de mots- noms des personnages, de lieux, d'objets plus ou moins symboliques de l'histoire- constituée par le professeur, qui va permettre de se repérer dans l'histoire en train de se lire. Le travail de comparaison entre la liste-élève (à propos de l'image) et la liste-professeur (à propos du texte) amène à un travail d'explicitation, de contextualisation de ces mots, en même temps qu'on reconstitue l'histoire et qu'on sépare gestes réels et gestes symboliques.

 

-          2ème temps : Arrêt sur un terme problématique dans les écrits, celui de « motivation » : travail à partir d'un dossier théorique du professeur canadien Rolland Viau. La motivation ne réside ni entièrement dans les sujets (élèves motivés/élèves qui ne le sont pas) ni dans la nature de la tâche (les activités ludiques par opposition aux activités rébarbatives). Ce qui rend vaine la recherche de livres capables de motiver une classe, un niveau par exemple, si on  n'envisage pas en même temps le type de démarches possibles pour entrer dans la lecture de ces livres, pour en rendre compte, socialiser les différentes lectures des uns et des autres. C'est une dynamique, une interaction entre plusieurs éléments (perception de soi du sujet, confiance en lui, motivation professionnelle de l'enseignant-médiateur, nature « énigmatique » de la tâche qui s'inscrit dans une situation de recherche, etc.)

Un exemple : à partir de l'album de Pef, La liste générale de tous les enfants du monde entier. L'étude de quelques pages de l'album permet de construire un projet de travail collectif : réaliser l'album des enfants de la classe, en passant par la formulation d'une grille d'interviews pour que chaque élève puisse faire la page d'un de ses camarades, en lui posant des questions pertinentes. Un exemple de démarche qui fait se croiser des objectifs didactiques de la discipline français avec des objectifs de citoyenneté : apprendre à mieux se connaître, à mieux vivre ensemble.

 

L'écriture du mémoire se poursuit. Les adresses sont échangées pour que le dialogue continue entre les séances de séminaires.

 

Mardi 5/4/05

M 8

 

Un point sur l'écriture du 4 pages. Certains collègues n'ont pas eu d'informations à ce sujet.

 

Où en est-on de l'écriture ?

 

Beaucoup ont envoyé des écrits intermédiaires. Pas de panne ni d'angoisse, semble-t-il, par rapport au mémoire.

Une question est posée à propos de la « position ethnographique ». Des embryons de réponses sont données à propos de l'ethnocentrisme des enseignants ou des corps professionnels qui empêche d'observer ce qui se passe dans sa classe, du côté des élèves. Le travail professionnel est une forme de décentration du professeur par rapport au « bon » élève qu'il a souvent été. Pour qu'il puisse mieux comprendre l'incompréhension des élèves. Pour qu'il interroge les savoirs de sa discipline, les « discours » habituels ou évidents sur l'école et sur les élèves. Que veut dire :  « Ils n'écoutent pas », « Ils ne travaillent pas », etc. ?

 

La « décentration » par rapport à soi-même, par rapport au contenu de sa séance ou de sa séquence, permet aussi d'aller vers la « culture » de l'élève, d'aller le chercher là où il est, dans la « zone de proche développement » où il se trouve (notion proposée par les psycho-cogniticiens, à la suite de la découverte-traduction des travaux de Vygotsky).

 

Ce travail du professeur sur lui-même est favorisé par l'écriture qui permet de prendre une distance par rapport au vécu professionnel, de mettre ce vécu à distance. Une écriture qui tisse cette distance, qui interroge les a priori, les évidences, qui refait l'historique des situations. C'est en ce sens qu'elle devient, au fur et à mesure du travail d'écrit sur soi et sa pratique, « scientifique », qu'elle tend vers une expérience universelle, même si c'est une écriture « subjective », singulière. Elle découvre, avec le point de vue du naïf, elle explore les strates, les stratifications des relations aux sujets et aux savoirs.

 

Présentation de quelques pages extraites du livre de Pierre Judet de la Combe et Heinz Wismann, L'avenir des langues, Repenser les humanités (Les éditions du Cerf, 2004), « pour un concept élargi de langue » : trouver la part « morte », culturelle de chaque langue vivante, avec un double objectif, celui d'enseigner la langue aux élèves, avec leur propre langue ; celui aussi, pour le professeur, d'écrire le mémoire, en trouvant sa propre écriture.

 

Présentation du dernier livre de Pef, Le théâtre de Motordu. Regard sur quelques autres albums de littérature de jeunesse qui aident à comprendre la nécessaire décentration de l'adulte pour engager la relation pédagogique ; à retrouver la dimension symbolique du monde et du langage.

 

En relation avec une démarche racontée par une collègue dans son mémoire- le photolangage pour faire émerger les représentations des élèves sur la poésie- présentation d'un album de Jean-Pierre Siméon et Olivier Tallec, Ceci est un poème qui guérit les poissons (Rue du monde, Février 2005), avec une démarche visant à élargir le point de vue du professeur et de l'élève sur la poésie.

 

 

Des questions sur quelques problèmes techniques : l'interligne et les annexes. Rappel de ce qui a déjà été évoqué : la recherche de la meilleure lisibilité du mémoire.

Echange des adresses de vacances, d'écrits à lire, si possible, avant les vacances…

 

 

Mardi 3/5//05

M 9

 

Distribution et lecture de la lettre de Mme Devarenne qui incite à envisager la formation de cette année comme le début d'une formation continue, dans la durée des parcours professionnels.

De même, la soutenance est présentée comme un moment de formation ; elle peut être un retour réflexif-critique sur l'écrit ; elle peut ouvrir des perspectives sur l'année prochaine et les suivantes.

Un point sur les mémoires eux-mêmes, en cours de lecture pour les formateurs : les annexes font partie du contrat d'écriture ; si elles ont été oubliées, si on n'a pas pu les organiser avant de rendre le mémoire, on peut fonder sa soutenance sur des exemples de productions d'élèves.

Une relecture orthographique s'impose pour de nombreux mémoires. Il est conseillé de faire une fiche d'errata qui sera jointe au mémoire au moment de la soutenance.

Il est conseillé de clarifier des points théoriques ou de préciser des références, au cas où des questions seraient posées par l'un ou l'autre des membres du jury.

Pour ce qui est de la « préparation »elle-même de la soutenance, quelques propositions, quelques pistes sont données sous forme de guide possible :

 

1)      Présenter le mémoire, pour aider le jury à passer d'un mémoire à l'autre. Rappel de la problématique, du choix ; mots-clés ou expériences-phares

2)      Evolution du sujet : J'étais parti(e) de… et puis…j'ai changé d'orientation/ Le titre ne convient plus/ Le problème s'est révélé plus complexe/ Quelles pistes ont été écartées ? Qu'est-ce qui s'est mis, à l'inverse, à prendre du sens, de plus en plus de sens ? On peut arriver avec d'autres annexes, d'autres exemples de démarches, de travaux d'élèves qui confirment ou infirment certains propos de l'écrit (fin d'une séquence évoquée dans le mémoire, suite et fin d'une activité…).

3)      Où j'en suis professionnellement ?

Mes pratiques de classe

Quel prof je suis ?/ je deviens ?/ Celui que je ne veux pas être

Des avancées, des questions, des doutes ; ce que je n'ai pas pu/su faire… ; les pistes qui s'ouvrent

 

1)      Ce que j'ai découvert de l'écriture, par l'écriture :

Dire, raconter son métier

Décrire des situations de classe

Raconter des démarches, des élèves en train de travailler, ou en refus de travail

Ecrire, pour penser, pour comprendre, pour revenir sur…, pour avancer, pour continuer, pour souffrir, pour survivre, ou simplement, vivre son métier malgré les « blessures de la subjectivité »….

 

Des exemples de prises de parole, simulations de soutenance, exemples de « travail d'oral »   de Mai 2004 sont ajoutés à ce petit guide :

 

-         Comment le sujet s'est développé, amplifié, modifié : par exemple, comment il est passé, en ce qui concerne le choix de l'image, d'un point de vue esthétique à un point de vue pédagogique ;

-         Découverte du plaisir d'écrire : certains, hostiles au mémoire, au départ, se disent contents de l'avoir fait ; d'autres qui ont fait un mémoire à deux ont découvert la coopération dans l'écriture ; sont passés d'une conception « personnelle » de l'écriture solitaire à une conception « professionnelle » en écrivant à deux ; d'autres parlent de jubilation : il fallait faire 30 pages, j'en  ai fait le double, sans problème; plaisir éprouvé à retranscrire les paroles des élèves ;

-         Le mémoire donne l'impression d'inventer sa propre pratique, de concevoir ses propres  démarches ; fait prendre conscience qu'on innove, qu'on invente par rapport à ce qui était prévu ou prescrit  (forme d'appropriation d'une pratique en la personnalisant ou en la singularisant);

-         Ecrire le mémoire amène à prendre conscience de ses réussites : fierté d'avoir résolu certains problèmes.

-         Ecrire un mémoire remotive pour sa discipline, (par exemple, pour les langues anciennes, comprendre le sens global, les perspectives « transversales » qu'offre le déclin de l'enseignement d'une discipline comme celle-là)

-         Mais écrire sur sa pratique, c'est aussi être ramené à ses échecs ; au lieu de pouvoir faire le vide, oublier un peu… ; ça fait mal, on rouvre la plaie…

 

Travail de préparation de la prise de parole, travail individuel ou collectif.

- Prise de parole de Caroline : part d'un commentaire de la phrase qu'elle a mise en exergue de son mémoire : L'important n'est pas de ne jamais tomber, mais de savoir se relever ; récit d'une année difficile au cours de laquelle elle a travaillé sur la fin de ses séquences et leur logique d'enchaînement les unes par rapport aux autres.

La simulation de la soutenance exige un questionnement : questionnement qui porte sur l'enthousiasme et la créativité qui ne doivent pas laisser de côté la nécessité d'une argumentation construite pour répondre à d'autres collègues, comme le maître de stage, plus attachés à ce qui est « scolaire »

- Odile parle de la difficulté à être professeur et élève en même temps, dans le rapport au maître de stage, par exemple. Ne sait pas bien encore ce qu'on attendait, ce qu'on attend d'elle, dans cet apprentissage professionnel. Ce qu'elle découvre, l'intérêt des travaux d'élèves, même s'ils ne correspondent pas à ce qu'elle attendait.

Ces échanges font apparaître la dimension personnelle de l'écriture du mémoire, l'émotion qu'elle provoque.

- Gaëlle rappelle ce qu'a représenté le mémoire, au début, une corvée ; devoir chercher dans le « théorique » ; mais elle confirme l'aspect exutoire de l'écriture au cours de l'année, une écriture thérapeutique,  pour prendre du recul par rapport à ce qu'on vit, pour se construire en tant que professeur (par rapport- en opposition parfois- au maître de stage)

D'autres avancées importantes sont mentionnées de façon plus informelle, ensuite :

- L'évolution en ce qui concerne un aspect du métier, celui d'évaluateur, de correcteur ; comment l'évaluation peut se transformer d'une sélection-couperet, jugement qui tombe et qui blesse, à une façon d'être avec les élèves, guide bienveillant qui régule, rectifie en expliquant sans cesse le pourquoi des choses, les écarts par rapport aux attentes, etc.

- La frustration, parce que le mémoire est fini, alors qu'on découvre combien l'écriture professionnelle devient vitale : pour comprendre ce qui se passe dans la classe, pour comprendre les enjeux du métier de professeur de français.

Les formateurs « rebondissent » sur ce point pour ouvrir des espaces à l'écriture professionnelle : les sites, les revues ; l'appartenance à une liste de diffusion, le réseau d'échanges professionnels pour proposer, présenter des démarches, des réflexions sur le métier. Une formation initiale qui ne prend pas fin, mais qui s'articule, à travers tous ces liens, à une formation continue nécessaire pour aborder –et durer (dans)- le métier d'enseignant.